新一輪課程改革已經(jīng)進(jìn)入了第十個(gè)年頭，在這十年進(jìn)程中，社會(huì)對(duì)教育關(guān)注最多的就是教師的素質(zhì)如何才能適應(yīng)課改的要求。在這樣的背景之下，探尋一條適應(yīng)新課改形勢(shì)下教師專業(yè)化發(fā)展的路徑，就成為各級(jí)教育行政部門和學(xué)校管理者最為關(guān)切的問題。為此，各級(jí)教育管理部門、很多中小學(xué)校都進(jìn)行了有益的嘗試和探索，開展了多種多樣的教師專業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)。比較而言，以“名師培養(yǎng)”冠名的各種教師專業(yè)化培訓(xùn)活動(dòng)居多。此類活動(dòng)的目的，無外乎集中力量、集中時(shí)間，力求在最短時(shí)間內(nèi)取得最大效益，以達(dá)到引領(lǐng)、示范作用。我市開展“名師培養(yǎng)”活動(dòng)也已一年有余，通過一年多的實(shí)踐摸索，我們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展過程中出現(xiàn)的共性問題有一些發(fā)現(xiàn)，有一些感受。總的來講，我們認(rèn)為，教師特別需要長(zhǎng)期修煉四種能力，那就是：強(qiáng)烈的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，廣泛的專業(yè)閱讀力，理性的教學(xué)實(shí)踐力，持續(xù)的專題研究力。
　　
　　強(qiáng)烈的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力
　　
　　這是一個(gè)認(rèn)識(shí)問題、態(tài)度問題。對(duì)教育管理者而言，如果解決不好教師專業(yè)發(fā)展中的內(nèi)驅(qū)力問題，那么，一切問題都無從談起，對(duì)大部分的優(yōu)秀教師而言更是如此。因?yàn)槊恳晃粌?yōu)秀教師都會(huì)面臨這樣的稱得上艱難的選擇：或走維持現(xiàn)狀的“大路”，求穩(wěn)求安；或“獨(dú)辟蹊徑”，探求突破和創(chuàng)新。走維持現(xiàn)狀的“大路”非常容易，并且還能看到一些實(shí)實(shí)在在的“好處”，譬如：繼續(xù)得到上上下下的普遍認(rèn)可，甚至在“仕途”上還能有所發(fā)展（“教而優(yōu)則仕”現(xiàn)象在當(dāng)今的學(xué)校系統(tǒng)很普遍）。更重要的是，走這條“大路”，完全可以憑借個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)從容不迫、進(jìn)退自如，沒有絲毫風(fēng)險(xiǎn)。這也是很多優(yōu)秀教師不愿意在專業(yè)發(fā)展上有所突破的主要原因。另一條路，則是一條全新的“小路”。說是全新，是因?yàn)楹苌儆腥俗哌^，即便有人走過也難以模仿。因?yàn)?，由教育勞?dòng)的特點(diǎn)、教師個(gè)人內(nèi)外部綜合狀況所規(guī)定的教師專業(yè)成長(zhǎng)過程總是因人而異，如同生命的多樣性和豐富性那樣絕無千篇一律。在這樣一條創(chuàng)新之路上，需要打破自己原有的或許是賴以成名的“經(jīng)驗(yàn)”，需要以一種顛覆自我的方式來重新“謀劃”自己的職業(yè)生涯，這需要相當(dāng)大的勇氣。這種勇氣，不僅來自于對(duì)教育現(xiàn)狀的不滿和追問，更來自于慷慨奉獻(xiàn)的熱忱和擔(dān)當(dāng)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣。很多優(yōu)秀教師遲遲不敢踏上這條“小路”，正是由于極度恐懼可能的風(fēng)險(xiǎn)和失敗。所以說，如果對(duì)自己的現(xiàn)狀沒有足夠理性的判斷和足夠強(qiáng)烈的不滿，如果對(duì)變革和探索的結(jié)果沒有足夠的把握，哪怕是“優(yōu)秀教師”，也是不會(huì)輕易去走“小路”的。這就是為什么有很多“優(yōu)秀教師”不能超越“優(yōu)秀”走向“卓越”的根本原因所在。所以說，即便是一名優(yōu)秀教師，如果缺乏足夠的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，也只能是一部加不上油的好車，無法走遠(yuǎn)。
　　
　　廣泛的專業(yè)閱讀力
　　
　　蘇霍姆林斯基曾對(duì)教師們多次強(qiáng)調(diào)：“請(qǐng)無限相信書籍的力量?！彼捕啻卧谒闹骼锾峒敖處熼喿x的重要意義，甚至明確提出：“教師沒有時(shí)間的原因在于閱讀太少。”這種看似矛盾的觀點(diǎn)是在提醒我們：只有通過大量的閱讀，教師才能不斷提升自己的專業(yè)積累，以十倍甚至幾十倍的書本知識(shí)來自如地駕馭教科書；只有通過大量閱讀，教師才能在課堂上不再為某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而費(fèi)神，進(jìn)而解放自己，讓自己有精力去關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，去培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。有關(guān)教師閱讀的益處，蘇霍姆林斯基在他的著作里有極其詳細(xì)的敘述，相信很多老師和我一樣，對(duì)“開卷有益”也是堅(jiān)信不疑的。但是，關(guān)鍵的問題是“讀什么”和“怎樣讀”。在這方面，我個(gè)人的感受是：抓住一點(diǎn)，適度延伸。
　　就以目前我市名師成長(zhǎng)工作室為例，我主張以蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》為核心內(nèi)容，隨著閱讀的推進(jìn)來不斷延伸我們的閱讀觸角。比如在讀《給教師的建議》的同時(shí)，可以涉獵蘇霍姆林斯基其他著作如《帕夫雷什中學(xué)》《要相信孩子》《怎樣培養(yǎng)真正的人》《育人三部曲》等，通過這些閱讀，幫助我們勾勒出一個(gè)立體的蘇霍姆林斯基，幫助我們更深刻、更準(zhǔn)確地把握他的教育思想的精髓。與此同時(shí)，還可以比較閱讀與蘇霍姆林斯基同時(shí)代的蘇聯(lián)教育大師的作品，如阿莫納什維利的《無分?jǐn)?shù)教育三部曲》（《孩子們，你們好》《孩子們，你們生活得怎么樣？》《孩子們，一路平安》），以比較的方式審視這兩位大師的異同之處，有利于構(gòu)建我們正確的教育觀。在此基礎(chǔ)上，我們還可以有針對(duì)性地閱讀馬卡連柯的《兒童教育講座》，佐藤學(xué)的《靜悄悄的革命》，《斯賓塞的快樂教育》等相關(guān)書籍。這樣，我們就能夠站在另外一種高度，以不同文化背景的教育經(jīng)典為參照，來分析《給教師的建議》的優(yōu)劣長(zhǎng)短，進(jìn)而為我所用。在閱讀這些書時(shí)，最好不要平行用力，而是以《給教師的建議》為主線，其他書籍為輔助參照，這樣就形成了一個(gè)“豐”字型的閱讀模型，既保障了閱讀主線，又兼顧了其他理論的有機(jī)補(bǔ)充，不至于走向偏頗。關(guān)于具體的閱讀方式，我個(gè)人主張一周一條，以批注式閱讀為主進(jìn)行。一周批注一條“建議”，看似緩慢，但是，如果真正靜下心來逐字閱讀，逐句批注，并且每周從中抽取一個(gè)話題撰寫一篇讀書札記，這并不是一件容易的事情。目前，從我們已經(jīng)進(jìn)行的32周活動(dòng)來看，能堅(jiān)持下來的老師確實(shí)需要一定的閱讀耐力。我們發(fā)現(xiàn)：正是教師們普遍缺乏這種耐力，才在很大程度上制約了他們的閱讀，導(dǎo)致很多人只能望“書”興嘆。
　　
　　理性的教學(xué)實(shí)踐力
　　
　　課堂是師生共同活動(dòng)的核心地帶，是學(xué)校進(jìn)行教育活動(dòng)的主渠道。如果教師不能在課堂上有效地實(shí)施既定的教育活動(dòng)，那么將是不稱職的教師，更談不上是用實(shí)力說話的教師。我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，但凡優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)，往往是從出色的課堂教學(xué)開始的。但同時(shí)，這種出色的課堂教學(xué)，往往也成為制約他們?cè)龠M(jìn)步、再提升的一個(gè)“瓶頸”。這種“成也蕭何敗也蕭何”的現(xiàn)象，我稱之為“課堂教學(xué)依賴癥”。因?yàn)?，平時(shí)絕大多數(shù)教師說的最多的話就是：“我們的課該怎么上？”他們最關(guān)心的問題，不是專家嘴里的新名詞、新理念，而是上課時(shí)有什么新方法、新手段。這種過分關(guān)注課堂技術(shù)的現(xiàn)象在一線教師中普遍存在、由來已久。特別是2000年以來，新課改的逐步實(shí)施，使許多教師對(duì)這種技術(shù)的需求更加強(qiáng)烈。
　　然而，新課改已經(jīng)10年了，對(duì)大多數(shù)教師而言，除了在課堂上把孩子分成若干小組，除了在教學(xué)手段上過多地依賴PPT之外，他們的課堂教學(xué)行為究竟有多少內(nèi)涵變化，很多老師都有深切感知。這讓我想起了小時(shí)候在老家經(jīng)常看到的一個(gè)場(chǎng)景：放樹。人們總是先把樹根周圍的土挖開，找到主根；然后沿著根的走向?qū)⑵湟灰粩財(cái)?；再后，把樹坑?nèi)的虛土清理一空；最后，找?guī)讉€(gè)大人，拉起拴在樹干上的繩子，一齊使勁朝樹的一側(cè)猛拉，一棵巨大的樹木便即刻倒下。這種“放樹”原理其實(shí)和我們的課堂教學(xué)極其相似。我們往往自覺不自覺地視課堂教學(xué)技術(shù)為“主干”，而視其余的所有為“非主干根系”，把全部精力投放到與“技術(shù)”相關(guān)的部分。其實(shí)，這種看似關(guān)注“主干”的做法恰恰是本末倒置。因?yàn)?，影響伐樹進(jìn)度的不只是主干是否斬?cái)?，而是“非主干根系”是否一一清除干凈。如果，學(xué)生對(duì)相關(guān)聯(lián)的事物沒有一個(gè)清楚的理解和認(rèn)識(shí)，那么長(zhǎng)在他們心中的問題之樹就永遠(yuǎn)無法“推倒”。所以說，教師在課堂實(shí)踐中一定要放棄技術(shù)路線而從細(xì)節(jié)處入手，從根本性問題入手，以超越功利的態(tài)度勇敢進(jìn)行實(shí)踐，以簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的方式還原課堂的本來面目。
　　
　　持續(xù)的專題研究力
　　
　　教師工作十幾年之后，往往會(huì)出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”：課上得不錯(cuò)，文章也能發(fā)表，慢慢地，這些教師就迷失了發(fā)展的方向。要突破“高原現(xiàn)象”之困，最好的出路應(yīng)該是專題研究。教師可以從自己所感興趣的領(lǐng)域里選取一個(gè)研修主題。比如關(guān)于師生共讀，關(guān)于班級(jí)文化，關(guān)于有效教學(xué)，等等。或者再小一些，比如作文教學(xué)，有效教學(xué)設(shè)計(jì)，數(shù)學(xué)的應(yīng)用題教學(xué)，等等。這樣，我們就可以把精力集中用于一個(gè)點(diǎn)，經(jīng)過一年、兩年甚至更長(zhǎng)時(shí)間，就有可能在這個(gè)點(diǎn)上取得一個(gè)大的突破，走出教師專業(yè)發(fā)展的“高原區(qū)”。在這方面，我市已有幾位老師用親身經(jīng)歷證明了這條途徑非常有效。進(jìn)行專題性研究，不光解決了很多教師的“高原現(xiàn)象”問題，更重要的是，它從根本上解決了優(yōu)秀教師發(fā)展動(dòng)力不足、工作徘徊不前的問題，為眾多教師找到一條高效的“自救”方式和成長(zhǎng)之路。這才是它更高的價(jià)值所在。當(dāng)然，在進(jìn)行專題研究的時(shí)候，一定要關(guān)照自己的學(xué)科教學(xué)，從構(gòu)建學(xué)科課程的高度來定位，這樣，就避免了研究與教學(xué)兩張皮的現(xiàn)象。
　　總之，教師在自己的專業(yè)化發(fā)展中，首先要不斷增強(qiáng)自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。這就像一臺(tái)汽車的“引擎”，廣泛的專業(yè)閱讀將不斷地向這“引擎”注入優(yōu)質(zhì)能源；而科學(xué)的研修主題，則幫助我們不斷校正前進(jìn)的方向，以確保我們沿著理性的課堂實(shí)踐這條高速公路平穩(wěn)行駛。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，我們還需要適時(shí)的自我反思和有效的同伴交流，以及時(shí)分享更多的信息，增進(jìn)互動(dòng)，幫助自己在專業(yè)發(fā)展的路上走得更遠(yuǎn)、更快、更好！
　?。ㄘ?zé) 編 若 洋）