[摘要] 間距化是解釋學的家園，也是課程的家園。在解釋學的視野里，間距化概念具有以下特征：間化包含客觀化和超越性；間距化也涉及到解釋的生成性、對可能性的推測以及想像力。依循這些特征，間距化概念對學前課程的啟示在于：學前課程必須有異己的客觀的東西存在；學前課程必須超越原有的視域；學前課程要在熟悉與不熟悉之間生成新的視域；學前課程應指向可能的意義世界；學前課程必須具有想像力。
　　[關鍵詞]間距化；學前課程；哲學解釋學
　　
　　一、引言
　　
　　世界總是存在著差異性，人總是在不斷地消除差異，同時也在制造差異，差異意味著間距，人與人之間有文化間距、空間間距、時間間距等。人與自身也存在著間距，正是這種間距的存在，人才可以認識自身，并知道自己的奮斗目標，籌劃自己的未來。學前課程是兒童成長的意義空間，是兒童世界與成人世界的交融之所，是人類的知識與兒童的知識相融合的地方，是熟悉的經(jīng)驗與陌生的經(jīng)驗對話的場所。這種間距的存在使學前課程才有了其存在的價值，或者說，間距化是學前課程存在的必然前提。
　　
　　二、間距化概念的本質特征
　　
　　加拉格爾從總體界定了間距化概念的幾個特征，認為間距化包含客觀化、包含超越，涉及到解釋的生成性及可能性的推測?！酥?，筆者認為間距化還包含著想像力。在伽達默爾的視野中，想像力是解釋學的一個重要概念，他甚至認為解釋學就是想像力。正因為想像力的參與，才有間距內的超越與生成，才使間距成為一個意義流動與飛翔的空間，而不是一個固定的時間或空間上的距離。
　　間距化包含客觀化。在某種程度上，理解的對象總是一個獨立存在的客體，在解釋者接觸它之初，它是讓解釋者感到陌生的東西。正是這個“陌生的東西”使理解具備解釋學情境特征的“張力”，這種張力在伽達默爾看來是一種保持距離的客觀性?？陀^性意味著異己的東西與自身是不同的，“在異己的東西里認識自身、在異己的東西里感到是在自己的家，這就是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發(fā)向自己本身的返回?！币虼耍挥性陂g距中才可能達到客觀的認識，而客觀的認識是自我理解的前提。
　　間距化包含超越。間距的存在意味著文本與它的創(chuàng)作者、文本與讀者、解釋者與創(chuàng)作者之間存在著差異和不同。間距的存在并不意味著通過理解來縮短這個距離、填滿這個距離，間距的存在恰恰為理解提供了一個可以創(chuàng)造的空間和機會，所以，理解就不是一種復制的行為，而是一種具有創(chuàng)造性和超越性的行為。經(jīng)過理解的過程，解釋者超越自身并展現(xiàn)自身，同時讓文本獲得發(fā)言權。
　　間距化涉及解釋的生成性。在利科爾的文本解釋理論看來，解釋不是為了體會作者的原意或重新經(jīng)歷歷史生命，而是對經(jīng)過文本中介的面向此在的能在打開的可能世界的理解。文本已經(jīng)將現(xiàn)實情境下的活生生的對話活動“去情境化”了，這無疑造成了創(chuàng)造者和解釋者之間的“間距”，解釋者通過對文本的“再情境化”，使文本的意義表現(xiàn)為無限的生成過程。解釋的生成性介于純粹的無中生有的創(chuàng)造和完全的再現(xiàn)之間。
　　間距化包含可能性的推測。由于距離的存在，解釋者必然會對文本的意義產(chǎn)生預期，這種意義的預期就是對我們自身可能性的推測。理解的對象作為獨立存在的客體，與我們既相關又無關，但是通過間距化，我們仍然能夠從這個客體推測我們的可能性，在客觀性中成就主觀性，于是，客體超越了它的創(chuàng)作者，我們超越了自身。
　　間距化包含想像力。解釋學的間距為理解框定了一個有限的空間，但在這個有限的空間中涌動著無限的沖動，正是想像的間距特征釋放了有限中的無限。人的想像賦予人以自由，雖然想像力不能越過人自身所提供的有限的范圍，但是，它卻以無限的能力來組織、思考有限。可以說，間距就是有限中的無限，以有限的事物顯現(xiàn)無限，以有限言說無限。
　　通過分析間距化的本質特征，我們可以把理解看成是對“間距”的理解，即對“在間距中發(fā)生了什么”之理解，間距設定了解釋的有限性和歷史性，有限性中又蘊含著無限性，使得間距具有超越性與生成性，因此間距容納了人的全部世界經(jīng)驗。從這個意義上來說，間距應該是理解的基本條件，間距是解釋學的家園。
　　
　　三、間距化概念對學前課程的啟示與意義
　　
　　把握間距化特征的內涵，對我們思考其對學前課程的意義是有價值的。可以說間距化是解釋學的家園，也是學前課程的家園，但是，學前課程的目的絕不是要消除間距，或者縮短間距，間距在課程中的意義就在于它為課程創(chuàng)造了一個可以運用想像力來從事意義創(chuàng)造和分享的空間。這個空間不是僵化的可測量的空間，它拒絕精確的數(shù)字化的規(guī)定。它是封閉的也是開放的，說它是封閉的，是因為空間有自己的結構，它可以將某些東西排斥在外；說它是開放的，是因為空間有自己的容納性，可以將某些東西吸納進來?？傊?，間距化的存在使課程包容了不同的經(jīng)驗、不同的歷史，也使課程成為一個充滿著觀點碰撞與交鋒的過程，一個新的意義即將產(chǎn)生的過程。由此，課程成為一個流動的空間，一個不斷前進的空間，同時也是一個充滿對話與沖突的空間，其中蘊含著超越性、生成性，也蘊含著新的可能性。
　　
　　(一)間距化的客觀性特征對學前課程的啟示
　　教師在備課時安排的學習內容總是兒童不太熟悉的，即使是兒童熟悉的內容，也要通過提問或創(chuàng)設情境使其陌生化，因為太熟悉的內容對于兒童來說沒有挑戰(zhàn)，沒有指引發(fā)展的價值，也不會激起兒童的興趣。只有不太熟悉的內容才會讓兒童產(chǎn)生好奇，于是新奇的東西作為外在于兒童的對象而存在，其客觀性召喚著兒童的主觀性?？陀^性的東西不是“自在”存在的，正因為有主觀性，才有客觀性，客觀性和主觀性的對立統(tǒng)一構成了特定情景中的間距。
　　當然，教師也不能安排那些兒童絕對不熟悉的內容，兒童完全不熟悉的內容在課程中是不可能被客觀化的，因為客觀性是相對于主觀性而言的，作為主體的兒童不能同化或順應教師安排的內容的話，其內容是沒有任何價值的。所以，課程中的間距所具有的客觀化特征不是啟蒙運動中科學的超然的客觀性，“在這樣一種超然的客觀性中，每件事情都是沒有聯(lián)系的、彼此分離的。”與之相反，進入課程中的客觀性必須具有解釋學的特征，即其客觀性應與情境相聯(lián)系，沒有完全超越情境、超越兒童經(jīng)驗的客觀事物。如果選擇這種絕對客觀的內容進入課程，兒童是不可能學會的。
　　所以，作為解釋學特征的客觀化表明理解的對象是一個獨立存在的客體，同時又與兒童的經(jīng)驗、環(huán)境相聯(lián)系。起初它讓兒童感到“陌生”，但是這種“陌生性”并不表明事物無意義，相反，它所引發(fā)的陌生感使理解具備了一種解釋學情境的“張力”，它會吸引兒童的接觸并參與其中，因為具有解釋學特征的客觀性的東西自然會召喚兒童的主觀性，使兒童帶著自己的主觀性趨近客觀性，于是理解便在“張力”中運行。
　　同時，客觀化也意味著必須有一些異己的東西進入課程?！耙磺杏猩臇|西都是靠與己相異的東西來滋養(yǎng)自身。生命存在的基本事實是同化。”異己的東西是生命必須的，也是課程必須的，異己的東西在兒童的同化與順應過程中改變著兒童的認知結構。異己的東西在課程中是客觀存在的，它既陌生又有聯(lián)系的特點使客觀化在辨證的運動中運行。這種辨證運動不僅發(fā)生在兒童與課程內容之間，而且發(fā)生在師幼不同的理解之間。因此，客觀性是既獨立又有聯(lián)系的，客觀化的特征使新奇的東西和熟悉的東西一起匯入一個共同分享的世界，從而使學前課程具有發(fā)展兒童心智與精神的價值。
　　
　　(二)間距化的超越性特征對學前課程的啟示
　　理解不是復制性的行為，而是創(chuàng)造性和超越性的行為。學前課程同樣不是要兒童鸚鵡學舌地記誦人類的知識，兒童必須超越自身，才能真正地成長；兒童也必須超越人類的知識，才能真正成為人類的一員；教師必須超越自身，才能引導兒童成長；課程也必須不斷超越自身的歷史，才能適合不同時代、不同情境中的兒童。
　　間距化的客觀性特征讓我們意識到課程中必須有不熟悉的東西存在，兒童從熟悉的東西出發(fā)來理解不熟悉的東西。從熟悉的開始是理解的邏輯思路，只有在熟悉的東西中才能找到通往不熟悉的路徑，超越就在這條路徑上，或者說，超越內在于課程的過程之中，內在于每一個真實的活動之中。
　　超越意味著對原有視域的超越，盡管“一個視界是有限的和有盡的，但它在本質上是開放的。因為具有一個視界并不在于局限在最近的東西上，而在于能夠超越它?！弊鳛殚g距化特征的超越不是無邊界、無限度、無聯(lián)系的超越。超越意味著生長，意味著一種運動，這種生長和運動以螺旋上升式軌跡不斷超出自己的視域，超出熟悉的世界，超出自身的空間，但又不是完全超出，即超越其實不是拋棄原來的屬于自己的一切，而是既要依著經(jīng)驗的前結構，又要挑戰(zhàn)經(jīng)驗的前結構，并在這種辨證的運動中不斷調整和修改前結構，實現(xiàn)有根基、有方向性的超越。
　　作為教師，他必須超越自己對課程內容的理解，這種超越發(fā)生于備課的時候，通過與其他教師的討論或者教師自己對課程內容的揣摩，以調整對課程內容的理解。這種超越是憑著教師的專業(yè)知識對兒童可能如何理解做出的推測，因此這種超越包含著對課程內容的理解，也包含著對兒童理解的理解，這是教師在課程中的第一次超越。第二次超越則內在于教師與兒童共同參與的活動，當教師與兒童互動，教師總是超越他自己的視域而試圖進入兒童的視域，這種超越的努力總是激發(fā)著教師在過程中依據(jù)情境調整原有的觀念和設計，以使活動更能夠適合兒童的需要和興趣。教師的第三次超越表現(xiàn)在活動結束后的反思。在活動結束時，教師回顧活動中的成功之處和需要改進之處，無論教師是否能夠深入地反思自身的觀念與行為，反思本身就是一種超越。
　　作為兒童，成長本身就是超越，學習取決于超越自身而獲得周圍世界的意義的意愿。超越自身就是不斷超越原有的視域。原有的視域由一些前概念組成，這些前概念是理解的必要起點，它讓情境變得熟悉起來，也是理解不熟悉事物的工具，它讓不熟悉的事物依循著“正確的”道路而來，從而“超越”就實現(xiàn)了它自己的目的。兒童在活動中借助著前概念不斷超越自身，超越熟悉的語境，實現(xiàn)成長的目的。從某種意義上說，兒童更易于超越自身，不僅因為兒童的視域中前概念還不夠固定，而且因為兒童更易于接受新的觀點與事物，“幼兒并沒有一味地過度執(zhí)著于他們自己的想法，而是不斷地建構并修正觀念，幼兒們傾向探索、發(fā)現(xiàn)、改變他們的觀點，喜歡以各種形式與意義來轉變自己。”兒童更易于調整和轉變自己，所以兒童更能夠創(chuàng)造意義，從而超越自身，超越學習的內容。
　　
　　(三)間距化的生成性特征對學前課程的啟示
　　課程的內容如果是兒童完全熟悉的，兒童就不需要去探究，不需要去學習了；如果是兒童一點兒也不熟悉的，那么兒童就沒有辦法學習，不可能真正理解了。這兩種極端情況都讓課程陷入了盲目與虛無的狀態(tài)之中。所以，課程必需處于熟悉與不熟悉之間，兒童從熟悉的事物和觀點出發(fā)，逐漸讓不熟悉的事物在生活中找到其位置。但是，課程的目的絕不是僅僅讓兒童掌握不熟悉的事物，課程之所以構建了“熟悉”與“不熟悉”之間的間距，就是為了給兒童一個可以創(chuàng)造的空間，給課程一個生成的空間。也就是說，兒童不是課程的消費者，而是課程的創(chuàng)造者，課程中的“不熟悉”并不僅僅作為新奇的消費品被兒童接受和消費。“熟悉”與“不熟悉”之間的邏輯應該是：“熟悉”作為挑戰(zhàn)“不熟悉”的起點，本身也在被“不熟悉”所改變和修正，并可能被重新結構化，從而使“熟悉”最終融入“不熟悉”之中。這個過程中存在的不僅僅是熟悉和不熟悉的東西，而是“熟悉”和“不熟悉”相互作用而生成的更富有個性和創(chuàng)新性的觀點和事物，這些生成的東西既屬于群體的兒童又屬于個體的兒童。
　　所以，課程的生成性不可能是純粹的無中生有，它是在“熟悉”與“不熟悉”之間生成，“熟悉”與“不熟悉”構成了課程的邊界，但是課程也不可能是對“不熟悉”的完全再現(xiàn)。從解釋學的視角來看，課程的生成性介于純粹的無中生有的創(chuàng)造和完全的再現(xiàn)之間。這就是說，課程的生成是在一定的距離中發(fā)生的，沒有范圍與界限的限制，生成不可能發(fā)生，即生成性是有依據(jù)的創(chuàng)造。
　　事實上，當教師和兒童在活動中互動時，教師總會發(fā)現(xiàn)有多種可能性發(fā)生，而這并非是教師有意為之的，它們是在兒童經(jīng)驗的前結構的限制與帶領下，在情境的辯證運動中產(chǎn)生的。這在兒童的提問和兒童回答教師的問題中就足以發(fā)現(xiàn)，面對新的事物兒童總有很多疑問，疑問中包含著兒童的理解，而且很多問題是教師難以預料的，正是這些難以預料的問題才是課程生成的基點。即使教師把握著提問的方向，兒童的回答也會帶來很多難以預料的答案，這些都是課程的生成性與豐富性之所在。
　　課程的生成是難以準確預期的，但是并不是不可把握的。一般來說，教師對自己準備的課程內容是比較熟悉的，但是一旦課程內容進入兒童的活動中，教師應該將課程內容化熟悉為陌生，懸置自己的視域，給兒童的視域留下足夠的空間，并且以同伴的身份參與或觀看兒童的活動，以智慧的眼光把握課程中源源不斷的生成契機，引導兒童將活動向縱深處推動。
　　生成一種課程就是策劃一種生活，生成的過程就是價值選擇的過程。生成的內容并不都是對兒童發(fā)展有價值的，我們不能純粹地追求兒童的興趣，因為有些興趣是暫時的，不具有生長性。我們必須關注和支持那些能夠給兒童帶來持久發(fā)展的生成內容，所以教師還應根據(jù)價值觀把握和選擇有利于兒童發(fā)展的生成基點。
　　課程活動中生成的不僅僅是課程，更是人本身，即“人與課程的關系是相互生成的……人開展了課程，課程也開展了人?！币虼耍覀冊陉P注課程生成的同時更要關注兒童自身的生成。兒童自身的生成不僅表現(xiàn)在智力、情感與動作中，更表現(xiàn)在其整體的生命律動展開之中。只有兒童自身的生成才能反映兒童的發(fā)展，反映作為主體兒童的存在價值，而“人是‘大寫的人’，是‘共在”’，所以，教師應該在關系中、在多元對話的情境中關注兒童自身的生成。
　　
　　(四)間距化的可能性特征對學前課程的啟示
　　課程的間距也可以理解為“現(xiàn)實世界”與“理想世界”之間的間距，而“現(xiàn)實世界”與“理想世界”之間存在著一個“可能世界”，理解就運行于“可能世界”之中，理解揭示的也是“可能世界”中的意義。對于兒童來說，學習就是一項可能性的活動，探索活動本身就是對可能性的探索，科學實驗活動中的假設就是對可能性的推測，甚至聽故事、講故事活動也不可避免地有對意義的預期，對可能性情節(jié)的期待?；顒又械膬和偸切凶咴谕ㄍ赡苁澜绲穆飞?，兒童對可能性觀點與可能性事物的推測就是對自身可能性的理解，而這種理解終究是自我理解，即兒童總是借助對客觀事物的理解達到自我理解，正如伽達默爾所說的：“每一個理解某物的人，他就在此物中理解他自己?！币虼?，自我是在理解中生成的，“每一個學生(兒童)正在顯現(xiàn)的自我就是課程……教育者的作用就是要幫助孩子找到他們的心靈之歌，并教會他們把它唱出來?！?br/>　　其實，教師在備課時就是在設計一個可能的世界，典型的特點表現(xiàn)在課程目標的制定上。課程目標隱含著對兒童發(fā)展可能性的推測?？赡苄缘耐茰y立足于現(xiàn)實世界，是對可能世界的預期，而教師對課程可能世界的預期又是建立在對兒童的理解之上的。對兒童的理解包括對兒童的個性、經(jīng)驗、生活背景、興趣與需要等方面的綜合考慮；對兒童的理解還滲透在與兒童共同生活、共同參與活動中形成的整體印象。教師對課程的“可能世界”的設計表現(xiàn)了教師對課程的理解、對兒童的理解，也表現(xiàn)了教師對自身的理解。可以說，教師的自我理解決定著教師對兒童和課程的理解，因為教師在自我理解中揭示了他自身的可能性，由此他形成自己的課程信念和課程理論。
　　事實上，教師提供的環(huán)境有他自己的世界，兒童也有自己的精神世界，這兩個世界在兒童的理解中發(fā)生對話后，融合為一個新的可能的意義世界。兒童在理解中不僅重新規(guī)定了自己的精神世界，也給課程環(huán)境賦予了可能生成的意義世界?？梢?，可能的世界是充滿意義的世界，兒童對可能性的推測也就是對意義的期待，對生命價值的渴望，對自身生活的籌劃。
　　對于學前兒童來說，象征性游戲是典型的可能世界的出場。皮亞杰認為，兒童不得不適應社會世界，但在此適應過程中，兒童不能像成年人那樣有效地滿足個人情感上的甚至智慧上的需要。為了達到必要的情感上和智慧上的平衡，他必須有一個可資利用的活動領域。這個活動領域便是游戲，在這個領域中，他的動機并非為了適應現(xiàn)實，恰恰相反，它是通過同化來改變現(xiàn)實，以滿足他自己的需要。如象征性游戲借助于模仿這一工具在現(xiàn)實情境與想像情境之間產(chǎn)生了一種新的關系，這便是兒童心靈的邏輯。在這樣的邏輯中，兒童可以盡情地去建構既屬于群體又屬于個體的可能世界。
　　
　　(五)間距化的想像力特征對學前課程的啟示
　　從某種意義上可以說，這個世界缺少的不是真實的東西，而是想像的東西，科學離不開想像，藝術更離不開想像。課程既是科學也是藝術，課程必須有自己的想像力，否則課程就完全成了知識的販賣場。只有想像才能把課程的空間拓寬，把課程帶進兒童的世界，從而讓課程成為兒童的課程。因此，想像力不是課程的調味品，而是課程的靈魂。后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾與現(xiàn)代課程觀的代表人物泰勒的不同之處，就在于多爾讓想像成為了課程的靈魂，從而解放了課程；而泰勒則讓既定的目標束縛了課程的想像力。
　　伽達默爾非常重視想像力在解釋學中的位置：“什么是解釋學的想像力呢?它是對于問題以及問題所要求于我們的東西的敏感?！笔访芩?Smith，D.G)進一步提出了解釋學想像力的四個要求：第一，要養(yǎng)成聚精會神于語言本身的習慣，注意某人是怎樣、另外一些人又是怎樣使用語言的；第二，要某人自己擔當起解釋性任務，而不要簡單地接受所發(fā)送來的、號稱具有真理性的東西；第三，要求關注人生的意義問題，以及怎樣用某種使生活得以延續(xù)下去的方式來解釋人生；第四，要有內在的創(chuàng)造性?？梢姡忉寣W的想像力不是無原則的幻想，而是積極主動的關注與擔當，是對意義的敏感與創(chuàng)造。課程需要這樣的品質，而課程的品質決定了兒童的生活價值與意義。
　　課程的想像力取決于教師的想像力，教師要勇于挑戰(zhàn)自己原有的觀念，原有的觀念可能是想像力的助力，也可能是想像力的阻力，挑戰(zhàn)自己其實就是既利用自己的觀念同時又要放棄自己的觀念。課程中教師的想像力來源于對兒童的關注與理解、對情境的敏感和對自身行為的反思。教師的想像力反映了教師的個人魅力，也反映了教師的專業(yè)底蘊。教師的想像力屬于課程文化，同樣，課程文化也在建構著或者束縛著教師的想像力。
　　兒童與教師不同，想像力就是兒童生活的翅膀，兒童的生活中不可能沒有想像。想像對于兒童的理性思維發(fā)展也是有意義的，這一點杜威解釋得很清楚，“想象的活動總是出現(xiàn)于嚴密的思維之前，并為嚴密的思維作好準備?！币驗閮和朴谙胂?，兒童對世界的解釋有更多的可能性，世界在兒童的眼里更加豐富多彩、更富于人性化。因此，“成人要尊重兒童創(chuàng)造的隱喻世界，并以旁觀者的身份支持兒童的假想(想像)行為?！?br/>　　當兒童的想像力遇到教師的想象力時，課程便是自由流動的過程，不是人為特意安排與設計的方案。自由并不是沒有目的，沒有方向的，正是自由賦予人方向和能量，只要人是自由的，人就不斷地向自己挑戰(zhàn)，“即使沒有外部挑戰(zhàn)的壓力，人的充沛的創(chuàng)造力，也能引導他改變其行為方式?！蹦軌蜃屜胂窳ψ杂娠w翔的課程一定會給教師和兒童另一種生活方式和行為方式，擴展他們的生活世界與生活意