劉穎麗,任 俊

(浙江師范大學(xué)心理學(xué)系,浙江金華321004)

高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析

劉穎麗,任 俊

(浙江師范大學(xué)心理學(xué)系,浙江金華321004)

本研究用問卷對(duì)235名教師進(jìn)行了為期6個(gè)月的追蹤調(diào)查,研究采用交叉時(shí)序滯后設(shè)計(jì),考察了高中教師職業(yè)幸福感與兩種資源(個(gè)人資源、組織資源)的相互預(yù)測(cè)關(guān)系。結(jié)果表明,在同步相關(guān)一致的前提下,個(gè)人資源(前測(cè))能顯著地預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感(后測(cè)),職業(yè)幸福感(前測(cè))對(duì)個(gè)人資源(后測(cè))無顯著預(yù)測(cè)意義,這說明個(gè)人資源是職業(yè)幸福感的前因變量。而組織資源(前測(cè))對(duì)職業(yè)幸福感(后測(cè))無顯著預(yù)測(cè)意義;職業(yè)幸福感(前測(cè))對(duì)組織資源(后測(cè))也無顯著預(yù)測(cè)意義,因此不能發(fā)現(xiàn)組織資源和職業(yè)幸福感間存在因果關(guān)系。

職業(yè)幸福感;個(gè)人資源;組織資源;交叉滯后回歸分析

一、問題的提出

職業(yè)幸福感是一種積極情緒體驗(yàn),是個(gè)體對(duì)自己工作的各個(gè)方面的積極評(píng)價(jià),它包含了情感、動(dòng)機(jī)、行為、認(rèn)知和身心幸福五個(gè)方面的內(nèi)容①。資源是指一定的社會(huì)歷史條件下存在的、能夠?yàn)槿祟愰_發(fā)利用、并在社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中經(jīng)由人類勞動(dòng)而創(chuàng)造出財(cái)富或資產(chǎn)的各種要素,它包括個(gè)人資源和組織資源②。個(gè)人資源是指自我的、一般和社會(huì)和環(huán)境適應(yīng)力相關(guān)的一些方面,其中的主要方面是關(guān)于一種感覺,一種具有成功控制和作用環(huán)境的感覺。生活中具有代表性的個(gè)人資源是個(gè)體自我效能,它是一種個(gè)體層面的資源,是關(guān)鍵性基礎(chǔ)資源③。組織資源主要包括從同事中獲得的社會(huì)支持、工作表現(xiàn)反饋、技能種類、工作控制感及監(jiān)督指導(dǎo)等,這些資源能夠促進(jìn)工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),減少工作要求所導(dǎo)致的相關(guān)生理和心理上的消耗,從而有效刺激個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展④。

資源與積極情緒的相關(guān)理論模型:

(1)Hobfoll的資源保存理論(conservation of resourc etheory,CORtheory)⑤是工作倦怠研究中較有影響的理論,廣泛適用于各種職業(yè)研究領(lǐng)域。該理論認(rèn)為人們總是努力獲得和保持他們認(rèn)為有價(jià)值的資源,這些有價(jià)值的資源可能是與物質(zhì)有關(guān)的事物、工作控制權(quán)與決定權(quán)、工作自主性、報(bào)酬、時(shí)間等,也可能是與人格有關(guān)的自我效能感和自尊等。這些有價(jià)值的資源可以激勵(lì)個(gè)體,幫助其有效地處理和應(yīng)對(duì)工作環(huán)境中的各種應(yīng)激問題。當(dāng)有價(jià)值的資源喪失或受到某種限制不足以滿足個(gè)人的需要時(shí),負(fù)面的結(jié)果即工作倦怠就有可能發(fā)生。而化解資源喪失所產(chǎn)生的壓力和防止倦怠現(xiàn)象發(fā)生的主要方法在于防止和減少這些有價(jià)值資源的繼續(xù)喪失以及增加獲取其他珍貴資源的機(jī)會(huì)。

(2)Fredric kson的積極情緒擴(kuò)建理論(the broaden-and-buildtheory of positivee motions)⑥認(rèn)為積極情緒具有拓展人們瞬間知行能力、建構(gòu)和增強(qiáng)人們即時(shí)個(gè)人資源的功能。該理論啟示我們:要重視人們積極情緒的培養(yǎng),從個(gè)人和組織兩個(gè)層面探索并實(shí)施積極情緒的培養(yǎng)策略。

(3)班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論⑦認(rèn)為,自我效能作為壓力過程中的一種緩沖器,具有很大的力量,也與更好的健康、更好的自我發(fā)展和更強(qiáng)大的社會(huì)融合相關(guān)聯(lián)。

Marisa等人在以258個(gè)中學(xué)教師為研究對(duì)象的二維研究中驗(yàn)證了工作中的福樂與組織資源及個(gè)人資源間的相互促進(jìn)的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)福樂(flow)與職業(yè)幸福感都屬于積極情緒,但福樂是在工作中的一種短期的高峰體驗(yàn),與職業(yè)幸福感有著本質(zhì)的區(qū)別⑧。因此,為了進(jìn)一步探討資源與個(gè)體職業(yè)幸福感之間的關(guān)系,本研究對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了短期追蹤,并在此基礎(chǔ)上采用心理學(xué)研究中的交叉滯后設(shè)計(jì)來探討個(gè)人資源、組織資源與其職業(yè)幸福感間的關(guān)系。

二、對(duì)象與方法

1.對(duì)象

施測(cè)對(duì)象是高中教師,問卷采用團(tuán)體施測(cè)方式,對(duì)每個(gè)對(duì)象進(jìn)行二次測(cè)試。第 1次測(cè)試在2008年4月底進(jìn)行,第2次測(cè)試在2008年10月底進(jìn)行,發(fā)放問卷270套(每套含二份相同的問卷),得到二次測(cè)試均有效的問卷235套,有效問卷回收率為87.03%。其中男性154人(65.5%),女性81人(34.5%),城市教師132人(56.2%),農(nóng)村教師103人(43.8%)。被試平均年齡38.91歲。

2.工具

(1)FOCUS組織文化問卷

用FOCUS組織文化問卷測(cè)量組織資源⑨。此問卷是由來自12個(gè)國家的一個(gè)國際研究團(tuán)隊(duì)于1999年研發(fā)的,包括21個(gè)項(xiàng)目。因?yàn)榇藛柧砀鼉A向于一種調(diào)查式問卷,所以,它的信效度可不必像一般正式量表的信效度標(biāo)準(zhǔn)來要求。由于它測(cè)量的是在一個(gè)組織(如公司)內(nèi)部的文化,很少涉及國家間的文化差異,所以,適合各國使用。在此我們把它進(jìn)行了一定的修訂,使其更適合高中教師作答。主要包括以下幾方面內(nèi)容:A:社會(huì)支持定位或組織的成員中關(guān)愛與支持關(guān)系的程度(如“幫助多少有個(gè)人困難的人?”);B:創(chuàng)新定位或?qū)π掠^點(diǎn)和計(jì)劃的開放程度(如“有多少人嘗試新的工作方法?”);C:規(guī)則定位或由正式的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)定管理組織成員的行為的程度(如“工作依據(jù)規(guī)定的步驟完成嗎?”);D:目標(biāo)定位或行為按照以前制定的完成目標(biāo)的程度(如“管理按詳細(xì)說明的目標(biāo)完成嗎?”)?；卮鸬倪x項(xiàng)由1(“從不/無人”)至6(“經(jīng)常/大多數(shù)人”)。

(2)自我效能量表中文版

用自我效能量表中文版來測(cè)量個(gè)人資源。一般自我效能感量表(GSES)由 Schwarzer等人編制,中文版由王才康等人⑩翻譯修訂,并對(duì)其信效度進(jìn)行分析。整個(gè)量表有10個(gè)問題,均為李克特4點(diǎn)量表。和其他文字版本的 GSES一樣,中文版GSES也具有較高的信度,內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87,間隔10左右重測(cè)信度為0.83,折半信度為0.90。此外,中文版 GSES同樣具有單維性,并且有很好的預(yù)測(cè)效度。舉項(xiàng)目中的一個(gè)例子:“如果我投入必要的努力,我將能夠解決工作中的難題。”回答選項(xiàng)從1(完全不正確)至4(完全正確)。

(3)高中教師職業(yè)幸福感問卷

高中教師職業(yè)幸福感問卷主要參照姜艷[11]、束從敏[12]等人的研究,該問卷共18題,有五個(gè)維度:認(rèn)知疲乏、從業(yè)動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系、身體健康和成效感。其中認(rèn)知疲乏維度4題,從業(yè)動(dòng)機(jī)維度4題,人際關(guān)系維度3題,身體健康維度4題,成效感維度3題。高中教師職業(yè)幸福感問卷各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在.660和.801之間,全問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為.809;高中教師職業(yè)幸福感問卷各維度的分半信度介于.639和.814之間,全問卷的分半信度為.806。采用目前較成熟的幸福感指數(shù)量表和焦慮自評(píng)量表做為本問卷的效標(biāo),做效標(biāo)相關(guān)分析,其相關(guān)系數(shù)分別為.698和-568。

三、結(jié)果

1.高中教師職業(yè)幸福感的總體水平

高中教師的總體職業(yè)幸福感水平以五個(gè)因素各自的平均分和總問卷的平均分為測(cè)量指標(biāo),最低分1分,最高分5分,理論中值為3分,得分越高職業(yè)幸福感越強(qiáng)。本研究對(duì)滁州地區(qū)高中教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了兩次測(cè)試,第一次測(cè)試時(shí)間是2008年4月,第二次測(cè)試時(shí)間是2008年月10月。兩次被試總體職業(yè)幸福感各維度及總均分的得分情況見下表:

表1 時(shí)間一高中教師職業(yè)幸福感水平得分

表2 時(shí)間二高中教師職業(yè)幸福感水平得分

由表可見,除軀體健康這一項(xiàng)得分低于理論中值外,其他各項(xiàng)得分均高于理論中值。時(shí)間一上各因素得分由高到低依次為:成效感、認(rèn)知疲乏、從業(yè)動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系、身體健康;時(shí)間二上各因素得分由高到低依次為:成效感、從業(yè)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知疲乏、人際關(guān)系、身體健康。兩次高中教師總體職業(yè)幸福感的平均分分別為3.55和3.61,均介于一般和比較幸福之間。

2.高中教師個(gè)人資源總體水平

高中教師的總體個(gè)人資源水平以一般自我效能感量表的平均分為測(cè)量指標(biāo),最低分1分,最高分4分,理論中值為2.5分,得分越高自我效能感越強(qiáng)。本研究對(duì)滁州地區(qū)高中教師個(gè)人資源進(jìn)行了兩次測(cè)試,第一次測(cè)試時(shí)間是2008年4月,第二次測(cè)試時(shí)間是2008年月10月。兩次被試總體個(gè)人資源總均分的得分情況見下表:

表3 高中教師個(gè)人資源水平得分

由表可見,兩次高中教師總體個(gè)人資源的平均分分別為2.71和2.79,均介于中上水平。

3.高中教師組織資源總體水平

高中教師的總體組織資源水平以組織文化問卷的平均分為測(cè)量指標(biāo),最低分1分,最高分6分,理論中值為3.5分,得分越高組織資源水平越高。本研究對(duì)滁州地區(qū)高中教師的組織資源進(jìn)行了兩次測(cè)試,第一次測(cè)試時(shí)間是2008年4月,第二次測(cè)試時(shí)間是2008年月10月。兩次被試總體組織資源總均分的得分情況見下表:

表4 高中教師組織資源水平得分

由表可見,兩次高中教師總體組織資源的平均分分別為4.01和4.14,均介于中上水平。

4.個(gè)人資源及組織資源與職業(yè)幸福感間的交叉滯后分析結(jié)果

研究的主要結(jié)果可用以下2個(gè)交叉滯后回歸分析圖來描述(圖1,2),圖中的雙向箭頭表示相關(guān)分析結(jié)果,數(shù)據(jù)為相關(guān)系數(shù);單向箭頭表示采用指定變量二元回歸法(Enter法)獲得的回歸分析結(jié)果,數(shù)據(jù)為偏回歸系數(shù)(β)。

圖1的數(shù)據(jù)顯示,個(gè)人資源(前測(cè))與職業(yè)幸福感(前測(cè))之間的相關(guān)為0.518(p=0.000),個(gè)人資源(后測(cè))與職業(yè)幸福感(后測(cè))之間的相關(guān)為0.235(p=0.000),表明同步相關(guān)比較一致,這符合交叉滯后設(shè)計(jì)的基本假設(shè)。回歸分析表明,當(dāng)以高中教師的個(gè)人資源(前測(cè))和職業(yè)幸福感(前測(cè))為自變量,預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感(后測(cè))時(shí),在控制職業(yè)幸福感(前測(cè))的作用后,個(gè)人資源(前測(cè))能顯著正向預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感(后測(cè))(β=0.167,p<0.05);當(dāng)以高中教師的個(gè)人資源(前測(cè))和職業(yè)幸福感(前測(cè))為自變量,預(yù)測(cè)個(gè)人資源(后測(cè))時(shí),在控制個(gè)人資源(前測(cè))的作用后,職業(yè)幸福感(前測(cè))對(duì)個(gè)人資源(后測(cè))無顯著的預(yù)測(cè)意義(β=0.016,p>0.05),因此可以認(rèn)為個(gè)人資源是職業(yè)幸福感的前因變量。

圖1 個(gè)人資源與職業(yè)幸福感的交叉滯后回歸分析圖

圖2 組織資源與職業(yè)幸福感的交叉滯后回歸分析圖

圖2的數(shù)據(jù)顯示,組織資源(前測(cè))與職業(yè)幸福感(前測(cè))之間的相關(guān)為0.616(p=0.000),組織資源(后測(cè))與職業(yè)幸福感(后測(cè))之間的相關(guān)為0.444(p=0.000),表明同步相關(guān)比較一致。回歸分析表明,當(dāng)以高中教師的組織資源(前測(cè))和職業(yè)幸福感(前測(cè))為自變量,預(yù)測(cè)職業(yè)幸福感(后測(cè))時(shí),在控制職業(yè)幸福感(前測(cè))的作用后,組織資源(前測(cè))對(duì)職業(yè)幸福感(后測(cè))無顯著預(yù)測(cè)意義(β=0.141,p>0.05);當(dāng)以高中教師的組織資源(前測(cè))和職業(yè)幸福感(前測(cè))為自變量,預(yù)測(cè)組織資源(后測(cè))時(shí),在控制組織資源(前測(cè))的作用后,職業(yè)幸福感(前測(cè))對(duì)組織資源(后測(cè))也無顯著預(yù)測(cè)意義(β=0.124,p>0.05),因此不能發(fā)現(xiàn)組織資源和職業(yè)幸福感的因果關(guān)系。

四、討論

Hobfoll的資源保存理論[13]和班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論[14]一致認(rèn)為個(gè)人資源對(duì)幸福感有著積極的作用,即個(gè)人的資源——以一個(gè)人自己工作完成的堅(jiān)定信念來實(shí)施——會(huì)隨著時(shí)間的推移促進(jìn)教師職業(yè)幸福感。Ryff等人在二十世紀(jì)九十年代根據(jù)人的發(fā)展理論提出了主觀幸福感的多維模型,通過實(shí)證研究證實(shí)了幸福感的6個(gè)不同的維度:自我接受、個(gè)人成長(zhǎng)、生活目的、良好關(guān)系、情境把握、獨(dú)立自主[15]。這6個(gè)維度基本上都屬于個(gè)人資源的范疇,都與個(gè)體自身的特點(diǎn)相關(guān),是個(gè)體可以控制的一些因素,可以通過個(gè)體的努力得以改善的方面。本研究證實(shí)了Ryff提出的這些維度對(duì)幸福感的影響。另外,研究結(jié)果與社會(huì)認(rèn)知理論的預(yù)測(cè)相一致,即假定自我效能——一種具體代表性的個(gè)人資源,能夠促進(jìn)幸福感,我們發(fā)現(xiàn)自我效能是建立未來積極體驗(yàn)的有力個(gè)人資源,現(xiàn)在感覺到勝任似乎能夠預(yù)測(cè)將來在幸福中。

Fredrickson等人在一個(gè)以139個(gè)成為被試的研究中發(fā)現(xiàn),通過一個(gè)有效的冥想練習(xí),證明被試可以隨時(shí)間的推移增加日常生活中的正面情緒體驗(yàn),而這進(jìn)一步又可以增加個(gè)體廣泛的私人資源(例如,增加了正性信念,生活目標(biāo),社會(huì)支持,減少疾病癥狀),反過來,這些遞增的個(gè)人資源能預(yù)測(cè)生活滿意度的增加并減少抑郁癥狀[16]。另外,Marisa等人在以258個(gè)中學(xué)教師為研究對(duì)象的二維研究中也驗(yàn)證了工作中的福樂與組織資源及個(gè)人資源間的相互促進(jìn)的關(guān)系[17]。這些研究分別表明資源對(duì)積極情緒的相互預(yù)測(cè)作用。職業(yè)幸福感是工作中一種長(zhǎng)期的積極體驗(yàn),它是一種工作產(chǎn)生的持續(xù)穩(wěn)定地快樂體驗(yàn)。教師職業(yè)幸福感是教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想、發(fā)揮自己潛能并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂體驗(yàn)。教師的職業(yè)幸福表現(xiàn)在他與教師、學(xué)生、自己的融合之中,具體體現(xiàn)為在與教材、學(xué)生的活動(dòng)中,在角色自我和個(gè)性自我的統(tǒng)一中獲得職業(yè)幸福。組織資源相對(duì)于個(gè)人資源來說比較穩(wěn)定。個(gè)人資源往往比組織資源更能主動(dòng)地、積極地對(duì)教師產(chǎn)生影響,并通過教師的職業(yè)幸福感表現(xiàn)出來。

個(gè)體的狀態(tài)會(huì)隨著時(shí)間發(fā)生變化,利用這一時(shí)間段的變化來檢驗(yàn)和尋找到影響個(gè)體職業(yè)幸福感的因素以及變化的特點(diǎn),這在某種程度上也能說明個(gè)體的職業(yè)幸福感更可能是一種狀態(tài)而不是一種特質(zhì)性的特征。因此,教師職業(yè)幸福感和個(gè)體近期的生活有極大的關(guān)系,職業(yè)幸福感的培養(yǎng)可以通過工作條件或環(huán)境的變化來加以改善。本研究中的研究結(jié)果滯后效應(yīng)較小也許與研究的時(shí)間間隔太短(6個(gè)月,且中間隔有暑期)有關(guān)。需要指出的是,交叉滯后相關(guān)設(shè)計(jì)雖然比簡(jiǎn)單相關(guān)更充分地說明了因果關(guān)系,卻仍然不能完全證明因果關(guān)系。因此,資源和職業(yè)幸福感的相互預(yù)測(cè)關(guān)系還需要其他方面的一些相關(guān)研究及實(shí)際情況來作進(jìn)一步的補(bǔ)充。

注釋

①HornJE,TarisTW,Schaufeli WB.2004,“The structure of occupational well-being:Astudyamong Dutch teachers.”Journalof Occupati onaland Organizational Psychology77,pp365-375.

②王子平、馮百俠、徐靜珍:《資源論》(第一版),石家莊:河北科學(xué)技術(shù)出版社,2001年,第18頁。

③HobfollSE,JohsonRJ,EnnisN.etal.2003,“Resourceloss,resourcegain and emotional out come samongi nnerciy women.”Journal of Personality and Social Psychology84,pp632-643.

④Demerouti E,Bakker AB,NachreinerF.etal.2001,“ The job demands-resour cesmodel of burnout.”Journal of AppliedPsychology8 6,pp499-512.

⑤HobfollSE.1989,“Conser vation ofr esources:A new attempt atconce ptualizing stress.”American Psychologist44,pp513-524.

⑥FredricksonBL.2001,“Ther oleof positivee motionsin positive psychology:The broaden-and-buildtheory of positive emotions.”AmericanPsychologist56,pp218-226.

⑦BanduraA.2001,“Socialcog nitive the ory:An agentic perspective.”Annual Review of Psychology52,pp1-26.

⑧Salanova M,Barkker AB,LlorensS.2006,“Flow atwork:Evidence for anupwar dspiral of personal and organiz ational resources.”Journal of Happiness Studies7,pp1-22.

⑨MuijenJ,KoopmanP,WitteKD.etal.1999,“Organiz ational culture:the focusque stionnaire.”European Journal of WorkandO rganizational Psychology8(4),pp551-568.

⑩王才康、胡中鋒、劉勇:《一般自我效能感量表的信度和效度研究》,《應(yīng)用心理學(xué)》2001年第1期。

[11]姜艷:《小學(xué)教師職業(yè)幸福感研究》,蘇州大學(xué)碩士論文,2006年。

[12]束從敏:《幼兒教師職業(yè)幸福感的思考》,南京師范大學(xué)碩士論文,2004年。

[13]RyffCD,SingerB.1998,“The contours of positive humanhealth.”Psychology9,pp1-28.

[14]FredricksonBL,CohnMA,andCoffeyKA.et al.2008,“Openheart sbuildlives:positivee motions,induced throug hloving-kindness meditation,buildconse quential personalr esources.”Journalof Personality &Social Psychology95(5),pp1045-1062.

2009-05-08

863項(xiàng)目“5·12地震災(zāi)民社區(qū)心理救援與心理調(diào)控模式研究”(2008AA022604)

責(zé)任編輯 曾新