□李紅衛(wèi)

我國高職專升本政策回顧與展望
——兼論我國發(fā)展高職本科的路徑

□李紅衛(wèi)

高職專升本政策初衷是促進(jìn)高職發(fā)展，實(shí)際卻影響了高職的健康發(fā)展，因此政府出臺了限制高職專升本的政策。高職專升本政策的正確取向?yàn)橐耸璨灰硕拢瑸榇诵璋l(fā)展高職本科。職技類大學(xué)與普通大學(xué)并駕齊驅(qū)的雙軌制存在天然的不穩(wěn)定性，另起爐灶式的發(fā)展模式其成本太高，而目前高等教育系統(tǒng)存在職技類大學(xué)普通化、普通大學(xué)職技化的趨勢。立足現(xiàn)有高教資源，遵循“一元體制下的二元模式”發(fā)展高職本科是可能路徑。

高職專升本；政策；回顧；雙軌制；一元體制下二元模式

高職專升本有兩種含義：一種是指高職專科學(xué)生升入本科院校繼續(xù)學(xué)習(xí)以獲得更高學(xué)歷；另一種是指?？茖哟蔚母呗氃盒Ｉ駷楸究圃盒?。本文將重點(diǎn)分析前一種含義的高職專升本政策。1999年教育部首次發(fā)布高職專升本政策，十年來該政策取向由“揚(yáng)”到“抑”，其變化的背景及目的是什么？今后走向如何？本文擬從歷史、現(xiàn)狀及未來三個維度對上述問題進(jìn)行分析。

一、高職專升本政策回顧

（一）1999至2005年：高職專升本政策的出臺及專升本教育的繁榮

1999年1月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部起草的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》（以下稱計劃）。計劃提出：允許職業(yè)技術(shù)院校的畢業(yè)生經(jīng)過考試接受高一級學(xué)歷教育。同年6月公布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》再次重申：職業(yè)技術(shù)學(xué)院（或職業(yè)學(xué)院）畢業(yè)生經(jīng)過一定選拔程序可以進(jìn)入本科高等學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。

聯(lián)系文件上下文，分析該政策出臺的背景：即在“積極穩(wěn)步發(fā)展高等教育”方針的指引下，高校大擴(kuò)招、實(shí)現(xiàn)我國高等教育大眾化的任務(wù)被提上日程。政策目標(biāo)主要有兩個：一是“建立普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋”，“完善終身學(xué)習(xí)體系”；二是“積極發(fā)展高等職業(yè)教育”。為此，?？茖哟蔚母呗毥逃仨毴肟?、出口兩頭旺?！爸械嚷殬I(yè)學(xué)校畢業(yè)生中有一定比例（近期3%左右）可進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)；普通高中畢業(yè)生除進(jìn)入普通高等學(xué)校外，多數(shù)應(yīng)接受多種形式的高等職業(yè)教育”的政策規(guī)定，解決了入口旺的問題。而高職專升本政策的出臺則有助于解決出口旺的問題。

2000年，江蘇、上海率先開始實(shí)施該項政策，之后，該項政策的實(shí)施在其他省（市、區(qū)）相繼展開。借鑒政策學(xué)中政策利益相關(guān)者概念，分析該項政策實(shí)施初期的效益，其似乎是一個多贏的好政策。對國家言，包含高職在內(nèi)的整個高等教育得到了快速發(fā)展 （2002年我國開始邁入高等教育大眾化階段）；該政策被民眾譽(yù)為順民心、得民意的好政策，政府威望大增。于學(xué)生和家長言，學(xué)生有望獲得繼續(xù)深造的機(jī)會，自己及父母的本科夢有望實(shí)現(xiàn)。于高職學(xué)校言，畢業(yè)生出口暢帶來了招生的入口旺，招生難、報到流失率高、就業(yè)率低的困境得到了一定程度的扭轉(zhuǎn)。于本科學(xué)校言，一來可獲得穩(wěn)定的生源，二來可獲得不菲的辦學(xué)收入。

基于上述政策目標(biāo)及政策效益，短短幾年時間，全國各地均呈現(xiàn)出專升本的熱潮。專升本比例出現(xiàn)了逐年提升的跡象，如某省2000年的比例為5%，2001年為 10%，2002年為 20%，2003年為30%。據(jù)該省教育廳有關(guān)部門透露，專升本比例在未來1至2年內(nèi)可能達(dá)到50%左右。專升本之熱，可見一斑。

（二）2006年至今：高職專升本政策的轉(zhuǎn)向及專升本教育的降溫

2006年1月，教育部和“發(fā)改委”聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于編報2006年普通高等教育分學(xué)校分專業(yè)招生計劃的通知》，其中關(guān)于專升本的政策：一是限制舉辦高職專升本的學(xué)校，“‘985工程’和‘211工程’重點(diǎn)建設(shè)的高校、獨(dú)立學(xué)院和民辦院校原則上不舉辦普通專升本教育?！倍窍拗聘呗殞Ｉ镜拿~，“各地普通專升本教育的招生規(guī)模要嚴(yán)格控制在當(dāng)年省屬高校高職（?？疲?yīng)屆畢業(yè)生的5%以內(nèi)，并納入國家下達(dá)的普通本科總規(guī)模內(nèi)”。這一系列政策的出臺，標(biāo)志著國家高職專升本政策取向發(fā)生了重大變化。這是為什么呢？

首先，1999年開始的高校大擴(kuò)招，在加快我國高等教育快速發(fā)展的同時，也帶來了一系列的嚴(yán)重問題，如辦學(xué)條件狀況惡化，教育教學(xué)質(zhì)量下滑，畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴(yán)峻等。為了緩解前述問題，保證我國高等教育穩(wěn)步、協(xié)調(diào)、健康發(fā)展，黨和政府及時做出了將高等教育發(fā)展重點(diǎn)轉(zhuǎn)到提高質(zhì)量上來的戰(zhàn)略決策。2005年黨的十六屆五中全會即為高等教育確定了提高質(zhì)量的方針。在高校大擴(kuò)招背景下誕生的高職專升本政策，其取向自然會隨著國家高等教育方針的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變。

其次，高職專升本政策造成職教資源流失，這有悖于國家大力發(fā)展職業(yè)教育的初衷。為了扭轉(zhuǎn)世紀(jì)之交出現(xiàn)的職業(yè)教育大滑坡，國家確立了大力發(fā)展職業(yè)教育的方針，但實(shí)際效果并不理想。一方面是職業(yè)院校因升格或被并入其他高校而造成職校資源流失，另一方面是優(yōu)秀高職畢業(yè)生升入普通本科院校造成職教人才流失。據(jù)統(tǒng)計，1998至2003年，全國新增設(shè)的114所本科院校均為“專升本”，其中有相當(dāng)一部分是高職院校。為了鞏固和加強(qiáng)現(xiàn)有職業(yè)教育資源，保證職業(yè)教育的健康發(fā)展，2004年發(fā)布的《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》指出：從現(xiàn)在起到2007年，中等職業(yè)學(xué)校不再升格為高等職業(yè)院?；虿⑷敫叩葘W(xué)校，專科層次的職業(yè)院校不再升格為本科院校。2005年公布的《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》則將這一限制職業(yè)院校升格的期限延長至2010年。

再者，高職專升本政策真的是一個利益相關(guān)者均贏的好政策嗎？現(xiàn)以與政策關(guān)系最為密切的學(xué)生為例。對成功升本的學(xué)生言，從表面上看，他們是政策的最大受益者，但仍有不盡人意之處。首先，他們升本后面的第一個問題即是本?？普n程的有效銜接。專業(yè)對口的，相關(guān)課程存在較多重復(fù)，導(dǎo)致銜接損耗；個別專業(yè)不對口的，則存在課程脫節(jié)問題。本科學(xué)校要求嚴(yán)格的，學(xué)生需面對因補(bǔ)課而帶來的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)繁重的問題；學(xué)校要求較松的，則會出現(xiàn)學(xué)業(yè)荒廢，人才培養(yǎng)質(zhì)量得不到保證的問題。其次，因畢業(yè)證書及學(xué)位證書均需注明“專升本”字樣，致使用人單位及有關(guān)高校對證書的含金量表示質(zhì)疑，這就為學(xué)生求職及考研帶來了障礙。對那些雖經(jīng)努力卻未被推薦、或雖被推薦卻未能如愿的學(xué)生而言，因?yàn)闇?zhǔn)備專升本考試（考試內(nèi)容主要是公共及專業(yè)基礎(chǔ)課），他們會放松非考試科目的學(xué)習(xí)，甚至放棄專業(yè)實(shí)踐及實(shí)訓(xùn)，結(jié)果別說找工作，畢業(yè)都會成為問題。而對那些不想專升本，畢業(yè)后即參加工作的學(xué)生而言，由于學(xué)校非常重視專升本，甚至?xí)虼硕{(diào)整既定的課程安排，比如增加基礎(chǔ)課程的學(xué)時，減少專業(yè)實(shí)踐及實(shí)訓(xùn)學(xué)時，從而影響這部分真正想從事職業(yè)技術(shù)工作的學(xué)生的培養(yǎng)工作，使其利益受損。如此說來，現(xiàn)行高職專升本政策，對所有的學(xué)生均有不利影響。構(gòu)建高等教育立交橋的政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是打了折扣的。

基于以上原因，國家出臺了限制和規(guī)范高職專升本的政策。政策出臺后，對高職專升本教育的影響很大，最顯著的標(biāo)志是高職專升本規(guī)模顯著下降。2006年全國高職畢業(yè)生為88萬人，按教育部的新政策，可報名參加專升本考試的學(xué)生人數(shù)由原來的26.4萬人下降到8.8萬人，錄取人數(shù)下降到4.4萬人。自此，高職專升本熱開始降溫。

二、高職專升本政策展望

(一)高職專升本：宜疏不宜堵

限制高職專升本政策的出臺，使得高職學(xué)生升學(xué)深造的通道變得狹窄了許多。但這并不能阻止他們前進(jìn)的腳步，因?yàn)椤叭送咛幾?，水往低處流”是任何力量都改變不了的客觀規(guī)律。高職專升本不通，還有成人專升本、自考專升本；國內(nèi)專升本不通，還有國外專升本。所以，高職專升本宜疏不宜堵。

專升本政策在實(shí)施過程中出現(xiàn)的種種問題，其原因大多可歸于升本后的學(xué)校為普通本科學(xué)校。高職學(xué)生升本、高職院校升本，這里的本都是指普通本科學(xué)校，自然會導(dǎo)致職教資源的流失。高職學(xué)生升本后課程不能有效銜接，高等教育立交橋溝通不暢，其部分原因可歸于職業(yè)型與學(xué)術(shù)型高等教育的溝通存在一定障礙。專升本政策之所以會對高職教育的健康、持續(xù)發(fā)展構(gòu)成威脅，其原因亦在于此。所以，設(shè)計宜疏不宜堵的高職專升本政策的思路應(yīng)該是：讓?？茖哟蔚母呗毶奖究茖哟蔚母呗氃盒；虮究茖哟蔚母呗氼悓I(yè)。但目前我國還沒有被官方認(rèn)可的高職本科院校，事實(shí)上存在的高職類本科專業(yè)大多被濃重的學(xué)術(shù)光環(huán)所籠罩。

(二)我國發(fā)展高職本科的路徑分析

許多學(xué)者認(rèn)為我國應(yīng)該構(gòu)建高等職業(yè)教育與普通高等教育并駕齊驅(qū)的雙軌制。如學(xué)者石偉平的觀點(diǎn)：高職實(shí)際上是一種高等專業(yè)技術(shù)教育，應(yīng)該包括大專、本科、研究生三個層次，分別由?？茖W(xué)校、本科層次的專業(yè)學(xué)院或?qū)I(yè)學(xué)科、甚至研究生院或相關(guān)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)來承擔(dān)［1］。從理論層面分析，這種觀點(diǎn)似乎無懈可擊，但在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域，這種提議真的可行嗎？

1.英國和我國臺灣雙軌制（二元制）的演變說明：雙軌制天然地存在不穩(wěn)定性。1992年《英國繼續(xù)與高等教育法》頒布，據(jù)此多科技術(shù)學(xué)院（非大學(xué)）紛紛改名為大學(xué)。自此，英國由多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)組成、發(fā)端于20世紀(jì)60年代的高等教育二元制正式消亡。無獨(dú)有偶，我國臺灣在世紀(jì)之交啟動了大學(xué)整合計劃，技職類大學(xué)與普通大學(xué)（主要是師范院校）的合并是其中一項重要內(nèi)容。2000年嘉義技術(shù)學(xué)院與嘉義師范學(xué)院合并組成綜合性的嘉義大學(xué)。此后，臺灣科技大學(xué)與臺灣師大、高雄應(yīng)用科技大學(xué)及高雄師大、屏東科技大學(xué)與屏東教育大學(xué)及屏東商業(yè)技術(shù)學(xué)院亦曾將合并事宜提上日程。這么多的技職類院校與師范院校有意合并成普通大學(xué)，長此以往，被稱為臺灣第二條教育國道、源于20世紀(jì)70年代的技職教育體系豈不要消亡？

英國高等教育體制由二元變一元的原因很多，但制度設(shè)計本身天然存在問題乃是一個重要原因。二元制設(shè)計的指導(dǎo)思想是 “功能不同但地位相等”（different to but equal to），但二元體系運(yùn)行的現(xiàn)狀卻并非如此。多科技術(shù)學(xué)院可以開設(shè)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位課程，但卻無相應(yīng)的學(xué)位授予權(quán)。修讀此類課程的學(xué)生要么參加倫敦大學(xué)的校外考試，要么經(jīng)全國學(xué)位授予委員會（CNAA）評估審核以獲取學(xué)位。這也就是說，多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)術(shù)不能獨(dú)立與自主，是從屬于傳統(tǒng)大學(xué)的。臺灣似乎不存在這種情況，技職類大學(xué)自誕生之日起就擁有與普通大學(xué)同樣的學(xué)術(shù)自主權(quán)，如該類院校可以自行頒授高至博士的學(xué)位。但在學(xué)生及家長的心目中，技職類大學(xué)的學(xué)術(shù)地位、社會地位是低于普通大學(xué)的，學(xué)生求學(xué)深造，普通大學(xué)仍是首選。

“在一個不平等的體系中，處于劣勢、有種被剝奪感的一方自然會參照具有優(yōu)勢、受歡迎一方的情況來調(diào)整自身目標(biāo)”［2］。這就使得，一方面，技職類院校與普通大學(xué)趨同。在英國，“多科技術(shù)學(xué)院開設(shè)的學(xué)位課程越高，其所需要的學(xué)術(shù)支撐就越多。但其開展的學(xué)術(shù)研究越多，其就越像大學(xué)”［3］。而在臺灣，職業(yè)學(xué)校升格為?？茖W(xué)校、?？茖W(xué)校改制為技術(shù)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院改名為科技大學(xué)，其最大弊端是職業(yè)院校的去職業(yè)化，即職業(yè)院校在向普通院校趨同。如臺灣學(xué)者徐南號先生就認(rèn)為技術(shù)學(xué)院的功能和工學(xué)院有“重疊”［4］。筆者在2000年左右研究臺灣技職教育時，曾得出“技術(shù)學(xué)院和工學(xué)院除了所招收的學(xué)生不同外，其他方面的差別并不是十分明顯”［5］的結(jié)論，但數(shù)年后的今天，兩類院校間僅有的這一點(diǎn)差別也消失了。原因是為解決因“少子化”導(dǎo)致的招生難問題，兩類院校均開始突破原來的生源界限，把手伸向了對方的“勢力范圍”。另一方面，二元制的穩(wěn)定性受到挑戰(zhàn)?！叭绻嗫萍夹g(shù)學(xué)院沒有研究生教育就不可能有真正意義上的二元制，但果真如此，二元制又面臨崩潰的風(fēng)險?！保?］

二元、雙軌間的趨同是這一體制不穩(wěn)定的根本原因，而這種趨同又在所難免，因?yàn)椤按髮W(xué)與非大學(xué)處于同一組織場內(nèi)，強(qiáng)迫、模仿和社會規(guī)范三種機(jī)制使得大學(xué)與非大學(xué)在同時適應(yīng)同一制度環(huán)境中表現(xiàn)出趨同性”［7］。既然趨同在所難免，雙軌制的不穩(wěn)定性就在所難免。既然雙軌制存在不穩(wěn)定性，甚至存在消亡的可能性，那么雙軌制的建議就值得商榷。那么究竟該如何發(fā)展高職本科呢？是一元制還是二元制？是“另起爐灶”還是“內(nèi)部挖潛”？

2.新高職“出師不利”表明：“另起爐灶”式的發(fā)展模式成本太高。1999年，教育部和國家發(fā)改委下發(fā)《試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見》，確定北京、天津、河北等?。ㄊ校┰囖k新高職。當(dāng)年安排給新高職的招生計劃約11萬人，但招生工作并不順利，新生報到率較低，河南為81%，吉林為79%，湖南不少高職院校竟不足50%。為什么被官方寄于厚望的新高職會遭遇學(xué)生及家長的冷漠呢？學(xué)者陳勃生的解釋是：“若將‘高等職業(yè)教育’作為一種‘新的高等教育形式’推出，又未對其作用和原有的高教系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)的關(guān)系給予有力的論證，無異于將其置于 ‘節(jié)外生枝’、‘陌生’的地位，百姓們?nèi)绾螘p易地接受之？——‘千百萬人的習(xí)慣勢力是最可怕的’”［8］。的確，當(dāng)時很多人不明白高職指的是什么，有人甚至將其與職高混為一談。高職和?？朴惺裁磪^(qū)別，有什么聯(lián)系，普通百姓說不清，甚至連主管教育的官員都不清楚，于是就有了“高職就是?？啤？凭褪歉呗殹钡闹囌?。在這么一種混沌的狀態(tài)下，社會上出現(xiàn)種種歧視高職教育及高職學(xué)生的現(xiàn)象也就不足為怪了。如許多省市招辦將高職放在普通?？婆魏箐浫?，用人單位拒錄高職畢業(yè)生等。

其實(shí)高職我們早已就有，只不過過去沒用高職這個詞罷了，所以現(xiàn)在提高職，是“新瓶裝老酒”［12］。既然大家可以接受老酒，不愿接受新瓶，那又何必一定要將受歡迎的老酒放到不受歡迎的新瓶里呢？從某種意義上而言，這是不是一種折騰？所以，“標(biāo)新立異”、“異軍突起”式的發(fā)展模式成本太高、代價太大?，F(xiàn)在討論如何發(fā)展高職本科，面臨的問題及高等教育現(xiàn)狀與當(dāng)初發(fā)展?？茖哟蔚男赂呗氂兄T多相似之處，如發(fā)展策略的確定、現(xiàn)有高教資源的清理和評估，所以發(fā)展新高職的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)值得反思和借鑒。

3.立足現(xiàn)有本科高教資源發(fā)展高職本科。盡管現(xiàn)有本科高校定位及發(fā)展趨同的問題突出，但目前高校系統(tǒng)中，不僅存在分層問題（依據(jù)不同的學(xué)位授予權(quán)），而且存在分類問題（依據(jù)不同的學(xué)校類型或?qū)I(yè)類型）。有學(xué)者認(rèn)為從本質(zhì)上言，現(xiàn)有高校只有兩種類型：學(xué)術(shù)性大學(xué)和職業(yè)性大學(xué)［9］。亦有學(xué)者根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同將高等教育主要劃分為兩個類別：職業(yè)高等教育和學(xué)科型高等教育。職業(yè)高等教育是指以培養(yǎng)職業(yè)型高等級專門人才 （如醫(yī)師、律師、會計師等）為教育目標(biāo)的一類高等教育［10］。 以1993、1998年版《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)簡介》（以下稱目錄）為研究對象，會發(fā)現(xiàn)就培養(yǎng)目標(biāo)而言，現(xiàn)有專業(yè)中有相當(dāng)部分無法抹去濃重的職業(yè)高等教育色彩，還有不少專業(yè)的名稱與其培養(yǎng)對象今后從事的職業(yè)簡直一一對應(yīng)［11］。93版目錄中這樣的專業(yè)為123個，占專業(yè)總數(shù)（504）的24.4%［12］；98版為35個，占總數(shù)（249）的14.06%［13］。 其他實(shí)踐層面的例證有：以北京聯(lián)合大學(xué)為代表的地方院校開展的應(yīng)用性本科教育的探索，以上海電機(jī)學(xué)院為代表的新建本科院校開展的技術(shù)本科教育的實(shí)踐。這些實(shí)例表明：一方面本科院校的確存在不同類型，另一方面本科院校的發(fā)展存在多元模式。

從國際比較的視角而言，1992年后，英國高等教育進(jìn)入了一元制時代，但這并非意味著高等教育發(fā)展的模式呈現(xiàn)單一化。早在1995年，英國高校常務(wù)副校長委員會即成立專門工作組探討高校發(fā)展模式的多樣化問題［14］。 休斯曼與愷散（J.Huisman＆F.Kaiser）認(rèn)為：自從1992年以來，雖然多科技術(shù)學(xué)院與皇家特許大學(xué)之間沒有明顯的界限，但許多跡象表明仍存在非正規(guī)的二元制。在英國高等教育一元制的大傘下，英國高等教育出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)，而且又有新的分化，其多元化模式更加突出。所以不少學(xué)者把此模式稱為“一元體制下的多元模式（unified system with multiple modes）”［15］。亦有學(xué)者將其概括為 “寓于統(tǒng)一性中的多樣性（diversity within commonality）”［16］。所以，1992年后英國高等教育體制是一個沒有正式分隔，但在實(shí)踐、文化和標(biāo)準(zhǔn)方面存在越來越明顯實(shí)際差異的一元體制［17］。

臺灣雙軌制的演化趨勢，一方面是高等技職教育向普通大學(xué)教育趨同，另一方面是普通大學(xué)主動或被迫技職化。如臺灣學(xué)者徐明珠認(rèn)為：隨著大學(xué)教育的普及化，和升學(xué)轉(zhuǎn)銜機(jī)制的日益暢通，高等技職教育與普通大學(xué)在課程型態(tài)及教學(xué)上將逐漸合流，為了配合市場的需求，爭取畢業(yè)生進(jìn)入就業(yè)市場的機(jī)會，高等教育勢必朝專業(yè)化的方向發(fā)展，普通大學(xué)不可避免地要走向技職化［18］。

大陸同樣存在這種情況。檢索北大所設(shè)本科專業(yè)，會發(fā)現(xiàn)諸如應(yīng)用心理學(xué)、市場營銷、人力資源管理、社會工作、廣播電視編導(dǎo)等應(yīng)用型、職業(yè)型專業(yè)。清華素有“工程師搖籃”的美譽(yù)，但許多清華學(xué)子卻將母校戲稱為“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”。所以，即使在研究型大學(xué)中，也時?？梢愿杏X到職業(yè)技術(shù)教育的影子。而目前通常在普通高校開展的專業(yè)學(xué)位教育，則是實(shí)實(shí)在在的高層次職業(yè)技術(shù)教育。從專業(yè)學(xué)位的定義及特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)及方式、招生對象及學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等來看，專業(yè)學(xué)位教育的應(yīng)用性、職業(yè)性特征十分明顯［19］。

所以，國內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)及實(shí)際狀況均表明：發(fā)展高職本科完全可以立足現(xiàn)有高教資源。

4.一元體制下的二元模式：我國發(fā)展高職本科的可能路徑。事實(shí)上，我國現(xiàn)行高等教育體系中既有學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)，又有應(yīng)用型、職業(yè)技術(shù)型大學(xué)，學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)的專業(yè)主要是基礎(chǔ)性、學(xué)科性的，但亦有部分應(yīng)用型、職業(yè)技術(shù)型專業(yè)。歸屬為職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)學(xué)位教育則主要在普通大學(xué)舉辦。所有這些，均為依托現(xiàn)有本科高教資源①，為嘗試通過“一元體制下的二元模式”發(fā)展高職本科奠定了基礎(chǔ)。（一元體制下的二元模式如圖1所示）

圖1：一元體制下的二元模式

（1）在這一體系中，大學(xué)主要分為兩類：一類是學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)（普通本科），一類是應(yīng)用型、職業(yè)型大學(xué)（高職本科）。兩類大學(xué)的前半段均為大學(xué)基礎(chǔ)教育，后半段則朝不同的方向發(fā)展。兩類大學(xué)的定位、培養(yǎng)目標(biāo)及服務(wù)面向不同，但學(xué)術(shù)地位、社會地位完全相當(dāng)，甚至生源都大同小異，這便是“一元”的含義。

（2）兩類大學(xué)既相對獨(dú)立，又有一定的聯(lián)系。如前一類大學(xué)中也可以辦少量應(yīng)用型、職業(yè)型專業(yè)，后一類大學(xué)中也可以辦少量基礎(chǔ)性、學(xué)科性專業(yè)。普通高中畢業(yè)生主要升入普通本科或高職本科，少量畢業(yè)生升入高職?？疲宦殬I(yè)高中畢業(yè)生主要升入高職?？?，少量學(xué)生可升入高職本科或普通本科（應(yīng)用型、職業(yè)型專業(yè)）。高職專科畢業(yè)生主要升入高職本科，少數(shù)確有學(xué)術(shù)天賦、僅因高考失誤而不得不上高職?？频膶W(xué)生，經(jīng)測試可升入普通本科（基礎(chǔ)性、學(xué)科性專業(yè)）。

（3）目前，高職學(xué)生可以升本，但高職（?？疲┰盒２灰松尽黼S著普通高中教育的普及和高等教育的普及化，職業(yè)高中、高職?？茖W(xué)校自然會告別歷史舞臺，高職專升本問題將不復(fù)存在。

注釋：

①高職專家董大奎認(rèn)為現(xiàn)有本科高教資源中有兩類高校應(yīng)成為高職本科的主體：一是堅持技術(shù)應(yīng)用型本科教育的地方本科院校，包括堅持技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)方向的新建本科院校；二是高職教育辦學(xué)質(zhì)量較高的重點(diǎn)本科院校的職業(yè)技術(shù)學(xué)院（參見劉軍，等.專升本走向何方？[J].教育與職業(yè)，2008，（22）：26）。

［1］［12］石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：339，337.

［2］［3］［6］［14］John Pratt.The Polytechnic Experiment:1965-1992[M].Buckingham:SRHE and Open University Press.1997：321,312,311,319.

［4］徐南號.臺灣教育史［M］.臺北:師大書苑公司,1993：24.

［5］李紅衛(wèi).職業(yè)技術(shù)教育的可持續(xù)發(fā)展：以臺灣為個案[J].職業(yè)技術(shù)教育，2002，（28）：30.

［7］［15］［17］張建新，等.從二元制到一元制：英國高等教育體制變遷的動因研究 [J].北大教育評論，2005，（3）：87,82,82.

［8］［10］［11］［12］［13］陳勃生.職業(yè)高等教育導(dǎo)論［M］.長沙:湖南教育出版社，2001：108，4，21，127，26，28.

［9］姜大源.中國職業(yè)教育改革與發(fā)展思辨[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009，（10）：19.

［16］John Taylor.Institutional Diversity in UK Higher Education: Policy and Outcomes Since the End of the Binary Divide[J].Higher Education Quarterly,2003，(3):290.

［18］徐明珠.提綱挈領(lǐng)整并技職院校［N］.“中央”日報，2002-6-21.

［19］焦新.國務(wù)院學(xué)位辦主任詳解專業(yè)學(xué)位研究生及招生［N］.中國教育報，2009-3-3.

李紅衛(wèi)（1972－），男，河北石家莊人，中國勞動關(guān)系學(xué)院教務(wù)處副處長、副研究員，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、比較教育。

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1001-7518（2010）07-0029-04

責(zé)任編輯 姜紅貴