□趙永磊

繼續(xù)教育的組織沖突及沖突管理

□趙永磊

沖突是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,其烈度會(huì)隨著沖突的發(fā)展而變化。文章結(jié)合組織沖突及沖突管理，針對(duì)繼續(xù)教育中組織沖突階段、表現(xiàn)形式進(jìn)行逐一剖析，構(gòu)建了繼續(xù)教育的組織沖突模型，并提出沖突解決機(jī)制、共同治理及構(gòu)建學(xué)生、教師及管理者的和諧關(guān)系等以實(shí)現(xiàn)其沖突管理。

繼續(xù)教育；組織沖突；沖突管理

一、組織沖突及沖突管理

沖突是組織活力的象征［1］。組織沖突的內(nèi)涵包含三個(gè)要素[2]:沖突各方都意識(shí)到追求的目標(biāo)具有不相容性,各方表現(xiàn)出敵視態(tài)度并通過(guò)損毀對(duì)方的行動(dòng)來(lái)追求自身的利益,最后導(dǎo)致行為體之間的對(duì)抗。第一,目標(biāo)的不相容性是沖突的本質(zhì)。只有雙方或多方之間存在目標(biāo)上的不相容性,才能構(gòu)成沖突的基本內(nèi)核。第二,雙方或多方基于不相容目標(biāo)表現(xiàn)出競(jìng)爭(zhēng)性態(tài)度或行為。如果有一方通過(guò)行動(dòng)追求利益,就會(huì)危及到另一方的利益,這構(gòu)成了沖突的條件。第三,雙方或多方的競(jìng)爭(zhēng)行為導(dǎo)致了結(jié)果上的對(duì)立,從而形成了沖突的實(shí)際狀態(tài)。沖突管理研究領(lǐng)域有代表性的研究框架主要有三個(gè)，即基于資源稀缺的沖突分析框架、基于利益矛盾的沖突分析框架和基于特質(zhì)差異的沖突分析框架。這三個(gè)框架下的沖突也分別被稱(chēng)為資源沖突、利益沖突和特質(zhì)沖突。資源沖突分析框架認(rèn)為，沖突主要來(lái)自資源的稀缺性，為了爭(zhēng)奪有限的資源，個(gè)人、團(tuán)隊(duì)或組織之間的沖突就產(chǎn)生了；利益沖突分析框架認(rèn)為，沖突的根源在于利益矛盾，不同的個(gè)人、團(tuán)隊(duì)或組織擁有不同的偏好和目標(biāo)，也就有了不同的利益追求，正是因?yàn)槔娴拿?，沖突就產(chǎn)生了；特質(zhì)沖突分析框架則認(rèn)為，沖突是由個(gè)人、團(tuán)隊(duì)或組織的特質(zhì)的認(rèn)同和相互對(duì)抗引起的，也就是說(shuō)，沖突的真正原因在于人的深層次需要，如尊嚴(yán)、承認(rèn)、安全、控制、目的和功效等遭到了威脅和挫折?；趯?duì)沖突的不同理解，這三種框架分別為我們提供了三類(lèi)不同的分析沖突的視角和管理沖突的技術(shù)。典型的沖突管理的技術(shù)有“硬策略”（如威脅、競(jìng)爭(zhēng)）、“軟策略”（如妥協(xié)、回避、遷就）、“折中策略”（如談判、合作）、“沖突激發(fā)策略”（如溝通、引進(jìn)新人、組織重構(gòu)、任命吹毛求疵者等）。在組織的改革與發(fā)展中,原有的管理方法已捉襟見(jiàn)肘,這就迫使管理者們尋求新型的管理模式。新管理理論認(rèn)為,對(duì)待沖突不是壓制、忽視或避免,而是積極面對(duì)加以解決。目前，在我國(guó)繼續(xù)教育組織管理創(chuàng)新中,能夠從積極意義看待沖突的研究甚少。為此,正視繼續(xù)教育組織中的沖突問(wèn)題,根據(jù)沖突管理的最新思想理論，建立健全相應(yīng)的沖突處理策略,成為繼續(xù)教育改革與發(fā)展中務(wù)實(shí)而緊迫的問(wèn)題。

二、繼續(xù)教育的組織沖突階段剖析

(一)繼續(xù)教育的組織沖突及沖突管理

沖突理論認(rèn)為,矛盾是不可避免的,但可以通過(guò)合理的渠道加以解決［3］。繼續(xù)教育的組織沖突應(yīng)當(dāng)以管理為引導(dǎo)，最后形成包括管理者在內(nèi)的多邊談判框架，將沖突各方“內(nèi)嵌”于多邊框架內(nèi)，通過(guò)對(duì)話方式對(duì)沖突進(jìn)行控制管理。繼續(xù)教育的沖突管理是指在一定繼續(xù)教育組織內(nèi)的活動(dòng)，包括沖突管理者對(duì)沖突進(jìn)行分析、評(píng)估并對(duì)其管理進(jìn)行可行性研究，確定管理的目標(biāo)、設(shè)定計(jì)劃及程序安排，調(diào)動(dòng)可采用的資源實(shí)施管理計(jì)劃，并對(duì)各方進(jìn)行引導(dǎo)和溝通，對(duì)組織沖突進(jìn)程進(jìn)行一定程度的監(jiān)督和控制，保證操作運(yùn)行與管理目標(biāo)相一致。繼續(xù)教育的沖突管理應(yīng)當(dāng)是在沖突顯現(xiàn)而非必須在暴力行為發(fā)生之后采取的一種應(yīng)對(duì)沖突的戰(zhàn)略。其核心要素涵蓋三部分：限制沖突的繼續(xù)升級(jí)，最大限度地減少?zèng)_突導(dǎo)致的危害性，促進(jìn)沖突各方的理性溝通與合作。因此，研究分析繼續(xù)教育的組織沖突，探索其對(duì)組織管理活動(dòng)的種類(lèi)影響效應(yīng)，并確立有效的組織沖突方法，必須首先明確不同類(lèi)型沖突的性質(zhì)和表現(xiàn)形式，并構(gòu)建其組織沖突模型。建立在最新行為科學(xué)基礎(chǔ)上的沖突管理理論,強(qiáng)調(diào)相互信任與共同參與能夠變不利條件為有利條件,才能化解沖突，培養(yǎng)適度的沖突。

(二)繼續(xù)教育的組織沖突五個(gè)階段

沖突會(huì)給組織帶來(lái)不利情緒，如緊張、不安、煩躁、惱怒、怨恨、疑心，對(duì)組織來(lái)說(shuō)，正面或負(fù)面的影響和效應(yīng)都會(huì)是沖突的結(jié)果。［4］我們把給繼續(xù)教育帶來(lái)正面效應(yīng)的沖突稱(chēng)為良性沖突，把給繼續(xù)教育帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)的沖突稱(chēng)為惡性沖突。要有效地激發(fā)和誘導(dǎo)良性的沖突，規(guī)避或轉(zhuǎn)化惡性沖突，必須探究沖突的發(fā)展過(guò)程。學(xué)者龐第（L. Pondy）于 1967年發(fā)表了《組織沖突：概念與模型》一文，初步奠定了組織沖突的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為沖突行為通常會(huì)經(jīng)過(guò)五個(gè)階段：即潛在沖突、知覺(jué)沖突、感覺(jué)沖突、顯現(xiàn)沖突和沖突結(jié)果。［5］繼續(xù)教育中組織沖突化解之道在于管理者掌握沖突動(dòng)態(tài)發(fā)展程序。（1）潛伏期。兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者有不同的目標(biāo)，或者皆在爭(zhēng)取同樣稀少的資源，但敵對(duì)尚未浮出臺(tái)面。例如某部門(mén)主管一職空缺，兩位資深教師均有意問(wèn)鼎便是。(2)認(rèn)知期。兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)者因溝通不良而誤解，但未察覺(jué)到彼此目標(biāo)不同或是同一目標(biāo)在爭(zhēng)取相同的資源。例如由于學(xué)生增多，教室匱乏，與學(xué)生教學(xué)實(shí)際需求相矛盾，個(gè)別教學(xué)安排晚上進(jìn)行，占去教師與學(xué)生的休息權(quán)利，而引發(fā)師生不滿。（3）感覺(jué)期。競(jìng)爭(zhēng)者開(kāi)始將沖突內(nèi)化，會(huì)以找碴的方式打擊對(duì)方。例如關(guān)于新專(zhuān)業(yè)設(shè)置，其中一方教師以對(duì)方資歷淺無(wú)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，所提供設(shè)計(jì)方案無(wú)實(shí)用性等借口攻擊對(duì)方。(4)外顯期。競(jìng)爭(zhēng)者沖突公開(kāi)化的極致，一方明顯在攻擊他方，例如行政人員在評(píng)職稱(chēng)競(jìng)爭(zhēng)中處下風(fēng)，因而公然和專(zhuān)業(yè)教師敵對(duì)。(5)余波期。不管沖突解決與否，都有各式各樣的后遺癥發(fā)生。如后勤部門(mén)與教學(xué)部門(mén)間兩部門(mén)教職工若因信息溝通不暢，彼此存疑，勢(shì)必影響繼續(xù)教育正常運(yùn)行。

三、繼續(xù)教育的組織沖突表現(xiàn)形式

(一)繼續(xù)教育的組織外部沖突

1.單一化與特色化之間。單一化教育主要依托教育行政部門(mén)下達(dá)指令性指標(biāo)完成教學(xué)計(jì)劃，形式單一，坐等上門(mén)，缺乏創(chuàng)新。發(fā)展特色化的繼續(xù)教育是繼續(xù)教育新的內(nèi)涵，繼續(xù)教育只有不斷地創(chuàng)新，形成自己的品牌與特色，才能滿足靈活多變的培訓(xùn)市場(chǎng)的需求。憑借其個(gè)性化的繼續(xù)教育實(shí)踐活動(dòng)來(lái)滿足特定的社會(huì)需求，為社會(huì)提供出色的繼續(xù)教育服務(wù)。堅(jiān)持走以特色求發(fā)展的辦學(xué)之路,關(guān)鍵是做到“有所為、有所不為、擇優(yōu)扶重”地發(fā)展繼續(xù)教育,才能辦好繼續(xù)教育。

2.創(chuàng)新與傳統(tǒng)之間。繼續(xù)教育創(chuàng)新研究也必須正確處理繼承與創(chuàng)新的辯證關(guān)系。繼承是創(chuàng)新的前提，創(chuàng)新是繼承的深化；繼承與創(chuàng)新都是為了發(fā)展，二者相互統(tǒng)一，相互促進(jìn)，密不可分。關(guān)于繼續(xù)教育中的課程設(shè)置，教育對(duì)象的復(fù)雜化、教育目標(biāo)的多樣化等都使繼續(xù)教育課程理論研究更加難以把握。而理論的匱乏就使得人們采取通過(guò)簡(jiǎn)單借鑒普通高等教育的課程觀來(lái)對(duì)待繼續(xù)教育，呈現(xiàn)出課程反映的是普通教育知識(shí)本位的課程觀，傾向于強(qiáng)調(diào)知識(shí)系統(tǒng)的完整和邏輯結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密，重視學(xué)術(shù)而輕視實(shí)踐。關(guān)于學(xué)生，繼續(xù)教育要針對(duì)學(xué)生的不同水平開(kāi)展針對(duì)性的教育，注重研究學(xué)生不同的生活經(jīng)歷、不同的職業(yè)背景、不同的生存境遇和不同的發(fā)展需求對(duì)繼續(xù)教育的影響，落實(shí)教育的個(gè)性化發(fā)展。

3.營(yíng)利性和非營(yíng)利性之間。非營(yíng)利繼續(xù)教育資源包括公共繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)和其他非營(yíng)利性教育機(jī)構(gòu)。公共繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)是指教育、勞動(dòng)保障行政部門(mén)舉辦的,承辦公共繼續(xù)教育服務(wù)職能的公益性服務(wù)機(jī)構(gòu)。其他非營(yíng)利性教育機(jī)構(gòu),是指由教育、勞動(dòng)保障行政部門(mén)以外的其他政府部門(mén)、企業(yè)事業(yè)單位、社會(huì)團(tuán)體和其他社會(huì)力量舉辦的,從事非營(yíng)利性教育的服務(wù)機(jī)構(gòu)。非營(yíng)利性組織在依托協(xié)會(huì)發(fā)揮專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)、整合社區(qū)資源、加快市場(chǎng)化運(yùn)作等方面有了突破性進(jìn)展,為教育提供了一個(gè)更為廣泛的舞臺(tái),為更多的社會(huì)成員提供了接受教育的機(jī)會(huì)。營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)是指由法人、其他組織和公民舉辦的,從事?tīng)I(yíng)利性繼續(xù)教育的服務(wù)機(jī)構(gòu)。營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該以市場(chǎng)化手段來(lái)運(yùn)作,在平等互利互惠的基礎(chǔ)上以優(yōu)質(zhì)服務(wù)取勝。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)政府來(lái)講是一種服務(wù),對(duì)營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)來(lái)講更是一個(gè)無(wú)限的商機(jī)。繼續(xù)教育是服務(wù)產(chǎn)業(yè),要生存和發(fā)展就存在著競(jìng)爭(zhēng)。營(yíng)利性的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)人才方面,會(huì)更加側(cè)重市場(chǎng)需求［6］。營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)與非營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)形成沖突，而非營(yíng)利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)取勝的關(guān)鍵之一就是能否合理地利用市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)對(duì)繼續(xù)教育資源進(jìn)行整合。

(二)繼續(xù)教育的組織內(nèi)部沖突

1.教師之間。沖突管理的研究證明,角色沖突與角色模糊與沖突的發(fā)生呈正相關(guān)關(guān)系［7］。繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)中的教師時(shí)常處于角色困境之中。教師首先忠誠(chéng)于所屬學(xué)科與學(xué)術(shù)共同體,其次才忠誠(chéng)于受聘的繼續(xù)教育組織。教師一部分來(lái)源于校本部教師資源，另一部分屬于外聘教師，校本部教師又分為不同的所屬學(xué)科或系部，其忠誠(chéng)受制于對(duì)繼續(xù)教育組織的滿意程度，有所降低；外聘教師關(guān)心的是完成教學(xué)合同為己任，其忠誠(chéng)度大打折扣。但是，無(wú)論校本部教師或外聘教師視所屬學(xué)科與學(xué)術(shù)共同體為根本，他們不斷學(xué)習(xí)與研究所屬學(xué)科的知識(shí)新領(lǐng)域，對(duì)學(xué)術(shù)的忠誠(chéng)卻癡心不改。在從事的繼續(xù)教育工作過(guò)程中，教師不必去理解管理者的世界,對(duì)其抱著不以為然甚至是對(duì)立的態(tài)度。教學(xué)與研究孰輕孰重日益困擾著教師的角色定位，不僅給繼續(xù)教育組織的日常管理,也給教師的個(gè)體生活造成負(fù)面影響。

2.教師與管理者之間。繼續(xù)教育中沖突出現(xiàn)的另一個(gè)誘因是由于教師與行政管理者之間的緊張關(guān)系所造成的。作為一個(gè)規(guī)模較大的社會(huì)組織,出于效率與社會(huì)問(wèn)責(zé)的考慮,繼續(xù)教育的功能不斷科層化,組織結(jié)構(gòu)趨向于集中控制。管理層對(duì)決策問(wèn)題施加的決定影響越來(lái)越大,在許多問(wèn)題上,教師團(tuán)體被迫向管理者讓步。最終導(dǎo)致管理者對(duì)幾乎所有問(wèn)題都施加控制,教師和管理者在觀念等方面的差距越來(lái)越大?？茖踊拇髮W(xué)分成明顯的教師層與管理層,這兩大群體構(gòu)成基本的矛盾沖突關(guān)系。繼續(xù)教育組織中管理活動(dòng)更多的是嚴(yán)格的制度制約教師與學(xué)生，教師自身缺乏忠誠(chéng)，時(shí)常聽(tīng)從于管理者的安排。管理者不從事教學(xué)與研究,但他們卻維護(hù)著繼續(xù)教育組織自治、爭(zhēng)取資源、主導(dǎo)學(xué)術(shù)研究的方向。教師對(duì)于權(quán)威持著一種不切實(shí)際的態(tài)度,他們普遍不愿意將管理權(quán)力交給管理者，但為了多掙點(diǎn)課時(shí)費(fèi)，遷就這種行為，造成了組織文化上的困境。在現(xiàn)實(shí)中,教師批評(píng)管理者獨(dú)斷專(zhuān)行,從來(lái)不就學(xué)術(shù)工作向他們進(jìn)行咨詢。而管理者則認(rèn)為教師不適于參與組織的決策過(guò)程。二者主要的障礙還是在于兩個(gè)群體之間長(zhǎng)期存在的文化隔閡。

3.學(xué)生與教師、管理者之間。繼續(xù)教育管理工作中發(fā)生的大部分矛盾或沖突主要是由學(xué)生或?qū)W生家長(zhǎng)方面的原因造成的,或是因班主任或管理人員引起的，這是由繼續(xù)教育的受眾的特性所決定的。繼續(xù)教育的對(duì)象多數(shù)是成人，這些成人學(xué)生的各方面素質(zhì)參差不齊,尤其是行為素質(zhì)和道德素質(zhì)，這是繼續(xù)教育管理工作中的矛盾和沖突發(fā)生、存在的主要原因之一。例如，某一繼續(xù)教育學(xué)院沒(méi)有設(shè)置圖書(shū)館（室）或設(shè)置圖書(shū)館（室），晚上不開(kāi)放借閱，學(xué)生出于對(duì)自身權(quán)益的維護(hù)，可能向管理者抗議而引發(fā)沖突問(wèn)題。另外，繼續(xù)教育組織也應(yīng)成立一些學(xué)生自治組織，進(jìn)行自我管理、參與繼續(xù)教育組織決策等實(shí)質(zhì)性的管理。

四、繼續(xù)教育的組織沖突模型

成人管理與教學(xué)變化萬(wàn)端，沖突在繼續(xù)教育工作中是客觀存在的,沖突無(wú)處不在，但并不是每個(gè)沖突都有礙于繼續(xù)教育的健康發(fā)展，只有適度的沖突，才能促進(jìn)繼續(xù)教育穩(wěn)定、可持續(xù)地發(fā)展，這就需要繼續(xù)教育的組織管理者能正視繼續(xù)教育的組織沖突，清楚沖突模式，了解沖突的性質(zhì),領(lǐng)會(huì)沖突管理的真諦,不斷創(chuàng)新繼續(xù)教育管理機(jī)制。如圖1所示。

圖1 繼續(xù)教育的組織沖突模型圖

五、繼續(xù)教育的沖突管理

(一)沖突解決機(jī)制

在繼續(xù)教育管理中,沖突管理選擇什么樣的具體策略是和一個(gè)機(jī)構(gòu)的政治、經(jīng)濟(jì)及文化環(huán)境有關(guān)的。在沖突管理的戰(zhàn)術(shù)層面,繼續(xù)教育組織建立起教師或?qū)W生的申訴機(jī)制、反饋機(jī)制及評(píng)估機(jī)制。例如，一般繼續(xù)教育學(xué)院制訂《教師行為規(guī)范》，建立了聽(tīng)課、督導(dǎo)制度，教師請(qǐng)假制度，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系。通過(guò)學(xué)生評(píng)教（學(xué)生教學(xué)信息員、問(wèn)卷調(diào)查、座談會(huì)）、同行互評(píng)（校系問(wèn)卷調(diào)查、教研室業(yè)務(wù)會(huì)）、教學(xué)督導(dǎo)組評(píng)價(jià)（聘請(qǐng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的離退休教師組成教學(xué)督導(dǎo)組，進(jìn)行督查）、校教學(xué)管理部門(mén)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估對(duì)教師日常教學(xué)隨機(jī)抽樣、檢查評(píng)估［8］。除在正式組織結(jié)構(gòu)中設(shè)置沖突處理機(jī)制外,一般常見(jiàn)的方式主要有象征性的安撫、舉行座談會(huì)、組成特別委員會(huì)、聽(tīng)取公眾意見(jiàn)、主動(dòng)進(jìn)行咨詢等。這些都是非正式的組織機(jī)制,絕大多數(shù)沖突都可以通過(guò)這些方式得到化解。但如果一些沖突危及到組織的生存,是這些非正式渠道所解決不了的,那么就有必要通過(guò)正式的組織機(jī)制加以解決。

（二）共同治理機(jī)制

繼續(xù)教育的組織是由不同利益團(tuán)體組成的多元化實(shí)體,沖突是其主要特征之一。不同的利益群體都試圖參與到?jīng)Q策過(guò)程中來(lái)。談判、協(xié)商、聯(lián)合是決策過(guò)程中的常有現(xiàn)象。參與者們將相互沖突的意見(jiàn)帶到桌面上來(lái),有時(shí)候矛盾會(huì)激化,關(guān)系極度緊張。從社會(huì)系統(tǒng)理論視角看繼續(xù)教育組織,它是一個(gè)由各種行動(dòng)者(教育行政部門(mén)、校本部、院長(zhǎng)或主任、教師、學(xué)生)組成的社會(huì)系統(tǒng)。只要不同利益群體間有互動(dòng)的可能,即使沒(méi)有個(gè)體之間面對(duì)面的直接交流,那么也會(huì)實(shí)現(xiàn)互利。共同治理是繼續(xù)教育決策過(guò)程的重要基礎(chǔ),它意味著教師與管理者共同參與決策過(guò)程。兩種權(quán)力在組織中相互制衡,只有這樣才能產(chǎn)生滿意的決策，而且能夠保證決策結(jié)果被有效理解和執(zhí)行。

(三)和諧互動(dòng)機(jī)制

1.培養(yǎng)教師的忠誠(chéng)度。忠誠(chéng)度培育是現(xiàn)代學(xué)校教師管理的新內(nèi)容。教師的忠誠(chéng)有對(duì)個(gè)人的忠誠(chéng)、對(duì)團(tuán)體的忠誠(chéng)和對(duì)事業(yè)的忠誠(chéng)。首先明確繼續(xù)教育中組織的宗旨：教育創(chuàng)新服務(wù)社會(huì)，使教師普遍認(rèn)可從事繼續(xù)教育事業(yè)是一種崇高職業(yè)，培養(yǎng)教師的忠誠(chéng)度。

2.換位思考。行政管理者與教師換位思考。管理工作者要明確自己的職責(zé),充分認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任。管理工作中矛盾與沖突發(fā)生與存在是管理者與相對(duì)人雙方原因造成的,也是各種各樣的。雙方要有新的角色意識(shí)，樹(shù)立主人翁責(zé)任感，民主參與管理意識(shí)，健全自我控制、自我管理的機(jī)制，營(yíng)造一種和諧的人際氛圍，使管理者與教師、教師與教師之間和睦相處，相互幫助、理解、信任、支持、補(bǔ)充、協(xié)作，從而形成強(qiáng)大的凝聚力和蓬勃向上的團(tuán)隊(duì)精神。

3.繼續(xù)教育的社會(huì)化。繼續(xù)教育是面向全體社會(huì)人員的教育,是為他們提供一個(gè)平等的知識(shí)更新、知識(shí)補(bǔ)給的機(jī)會(huì)。這需要依靠社會(huì)辦繼續(xù)教育，主要是充分調(diào)動(dòng)社會(huì)各方面的積極性，打破傳統(tǒng)的政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為非營(yíng)利主體，社會(huì)各界參與辦學(xué)的營(yíng)利性機(jī)制，促進(jìn)和諧互動(dòng)氛圍的學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展。

4.繼續(xù)教育與普通教育的和諧溝通。一方面通過(guò)繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)獲得學(xué)分也能得到普通正規(guī)學(xué)校的承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。另一方面，繼續(xù)教育與普通學(xué)校上課時(shí)間相互交替，繼續(xù)教育可以充分利用資源共享的條件，如普通學(xué)校的校舍、設(shè)備在晚間或節(jié)假日開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有繼續(xù)教育與普通教育的相互支持，取長(zhǎng)補(bǔ)短，才能實(shí)現(xiàn)二者雙贏。

[1]張鋼.管理學(xué)基礎(chǔ)文獻(xiàn)選讀[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2008：123-145.

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責(zé)任編輯 肖稱(chēng)萍

趙永磊（1972-），男，漢族，河南鄭州人，鄭州師范學(xué)院教育系副教授，碩士，主要從事教育基本理論研究。

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