徐丹旭

（浙江師范大學，浙江 金華 321004）

隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化以及新一輪的中小學課程改革的進行，從20世紀末起，國內(nèi)各大師范院校逐漸開始對傳統(tǒng)的師范類人才培養(yǎng)模式進行改革，提升教師教育專業(yè)能力逐漸成為改革的主流方向。2005年3月21日教育部頒布了關于印發(fā)《全國普通高等學校美術學（教師教育）本科專業(yè)課程設置指導方案（試行）》的通知（教體藝〔2005〕2號）。 這標志著高師美術學課程改革翻開了新的一頁。時至今日，許多高師美術學院紛紛推出了新的課程計劃。從各高師美術學課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類美術人才模式改革的基本走向及利弊所在，本文在這些分析的基礎上，提出了進一步課程改革的看法和措施。

1 樣本的選取

本文主要以首都師范大學、東北師范大學、西南大學和浙江師范大學的最新美術學課程設置為例進行比較分析，進而說明目前國內(nèi)主要師范院校教師教育課程設置的現(xiàn)狀、特點及問題。其中，首都師范大學美術學院歷史悠久，辦學基礎深厚，被教育部批準為“國家體育與藝術師資培養(yǎng)培訓基地”，被北京市定為重點學科。其美術學專業(yè)的排名中多年來都名列第一，在國內(nèi)高師美術教育界占據(jù)了重要的地位。特別是這所學院在美術教育學科上擁有美術教育學的博士學位授予點，是屈指可數(shù)的幾所高師美術學博士學位授予點之一，在美術課程與教學研究領域很有發(fā)言權，因此，該課程計劃具有相當?shù)难芯績r值。東北師范大學是教育部直屬高校，國家“211工程”重點建設大學。美術學院歷經(jīng)60余年的發(fā)展歷史，在當今國內(nèi)師范類藝術院校中，屬于學科齊全、設施完善的研究型綜合性的美術學院之一 ，是該區(qū)域高師院校的代表。西南大學于2005年由西南師范大學與西南農(nóng)業(yè)大學合并而成，其前身西南師范大學是教育部直屬的師范院校，國家“211”工程重點建設學校，美術學院歷經(jīng)50余年的發(fā)展歷史，是西南地區(qū)高等師范院校的代表。另外，浙江師范大學為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)省屬重點師范院校，是浙江省最早招收美術學本科專業(yè)的學校，是浙江省美術教育師資與藝術設計專業(yè)人才的重要培養(yǎng)基地?？梢哉f，選擇上述幾個學校作為樣本也是具有一定的代表性與典型性。

2 美術學課程的比較及分析

表1 課程結構比較

從表1中我們可以看出，四個課程方案大同小異，課程大體分為五大類：通識教育課程；專業(yè)基礎或核心課程；專業(yè)系列或方向課程；教育理論與技能課程；實踐類課程。并以必修和選修兩種形式呈現(xiàn)。各課程模塊在學分分配上也基本接近。值得一提的是：第一，四校均加大了教師教育課程在課程結構中的比例。其中，首都師大與東北師大占16.7%最高，西南大學12.6%最低。眾所周知，教師教育課程是旨在使教師形成先進的教育理念、全面的教育技能與方法，形成教師的職業(yè)意識和職業(yè)技能的課程。從比較研究的視角來看，多數(shù)國家高師的教師教育課程大都保持在特定的范圍之內(nèi)。如英、法、德、美、日等發(fā)達國家的教育課程在師范教育課程體系中所占的比重為16%-33%之間。如果說這一范圍是否具有科學性尚待進行精確而專業(yè)的論證的話，那么人們至少對教師職業(yè)素養(yǎng)與教育課程之間存在著相關的關系這一命題已心存共識。而長期以來，教育類課程在我國師范教育課程結構中僅占5%-7%。從新的課程結構看，高師院校都已經(jīng)認識到教師教育課程的重要性，已在努力改善課程比重，并已初見成效。第二，重視實踐教學對于高師學生教師素質(zhì)養(yǎng)成的重要作用。除東北師大外，其他三校均單獨設立實踐教學模塊。實踐教學使學生在師生互動、合作探究的氛圍中體驗教師職業(yè)，了解學科教學，熟悉美術教材，提高新課程定識，培養(yǎng)美術學科教學的基本技能，有利于在潛移默化中樹立起全新的教師角色理念。

表2 通識課程內(nèi)容比較

以上比較可以發(fā)現(xiàn)，通識課程具有如下特點：第一，四校的通識課程出奇的相似，幾乎都是清一色“政治理論+外語+計算機+軍事+體育+‘三大件選修’（自然、人文社科、藝術）”模式。既缺乏多樣化和靈活性，也在僵化中逐漸喪失了通識教育的本真意義。實際上，通識教育只有在多元化的生存環(huán)境中才能進一步發(fā)展壯大。以美國為例，高校中很少有兩個完全一樣的通識課程模式。在斯坦福大學，通識教育以“自由教育”特色，把通識課程劃分為九個領域供學生修讀，而把研讀名著為主的“文化、觀念及價值”領域作為其王牌項目。芝加哥大學把共同核心課程分為六個部分：人文、外語、數(shù)理科學、自然科學、社會科學、文明研究，通識課程學分占其總學分的一半。哥倫比亞大學的通識教育則主要源自兩門課：當代文明和文學。第二，思想理論與外語學習比重偏大，兩者合計約占公共必修課學分總量的60%以上，個別學校（如浙江師大）甚至達到68%。第三，選修課程門類很多，選擇余地很小，一般只有6-12學分。通識教育的理念在于給予學生廣博的知識基礎，使學生能夠按照自己的興趣和專業(yè)特點來選擇相應的通識科目，從各方面提高自己的綜合素質(zhì)，成為未來社會的健全個體。這必然要使學生有一個充分的自由選擇空間。而目前開設的課程雖然在語言、數(shù)學、計算機、文學藝術、歷史、自然科學、社會科學、公民教育等領域均有涉獵，卻是將學生自由選擇權限制在了一個相當狹窄的區(qū)域內(nèi)，學生自由發(fā)揮的空間相當有限。

表3 專業(yè)基礎課程結構與內(nèi)容比較

從表3中可以看出，①四校對于基礎課程的認識大致趨同，表現(xiàn)為：素描、色彩、中國美術史、外國美術史、藝術概論、美學、媒體藝術等作為學科基礎得到公允。

②四校又有各自的特點。首都師大在專業(yè)基礎課程中開設了56門選修課。東北師大的專業(yè)基礎課程類似于其它三校的基礎課程與核心課程，其專業(yè)主干課程是專門為專業(yè)方向課程做準備的，如學生選擇中國畫專業(yè)，則主干課程中的所有科目在授課過程中均傾向于中國畫的造型藝術語言訓練。西南大學分為學科基礎與專業(yè)基礎，層次較明顯。浙江師大則統(tǒng)歸入專業(yè)核心課程門下。

③細看之下，四校的專業(yè)基礎課程只是換了一身華麗的外衣，實質(zhì)并沒有太大改變。分科教學的狀態(tài)依然根深蒂固，各校為了應對藝術多元化的今天，想盡辦法使課程對許多新興的學科領域都有所觸及，但是因為學時有限，對于許多課程只能是點到為止。因此就有了為什么專業(yè)基礎課程多達56門，而又只能以選修的形式存在了。

筆者以為，高師美術學專業(yè)基礎課程在多元化的藝術發(fā)展情境下，須將多元文化精神整合在課程設計與課程教學之中，體現(xiàn)整個社會的文化取向和藝術發(fā)展的趨勢。促進學生以多元方式知覺、表現(xiàn)與評鑒，培養(yǎng)跨文化、跨觀念、跨風格的理解與運作能力，擴大藝術視野，活躍藝術思維、豐富審美經(jīng)驗，全面地領悟藝術。可以說，今天的高師美術學專業(yè)基礎課程主要體現(xiàn)在 “審美經(jīng)驗的豐富性”和“理解藝術的全面性”等方面。如香港教育學院美術系的課程計劃在學科研習模塊以視覺藝術為核心設置課程，打破了以媒材劃分的學科中心課程體系，如視覺藝術課程就統(tǒng)整以下的教學課題：視覺藝術概論；繪畫的視覺探究；當代視覺文化的話語與評論；實驗藝術的視藝研究；視覺藝術教學探究；香港視藝研習：文化、傳統(tǒng)與發(fā)展等。在課程表中找不到油畫與國畫的字眼，所有的繪畫形式均在視覺藝術的關照下，融合成一系列的相關課題，而學生將在解決這些課題的過程中主動建構知識，進而形成自主學習、主動探究的能力。

表4 專業(yè)方向課程結構與內(nèi)容比較

從上表可以看到：首先，除首都師大外，其余三校均將專業(yè)必修系列設置為油畫、國畫、設計方向，學院一般會在二年級以后再根據(jù)專業(yè)方向重新組建班級，尤其是東北師大，學生在二年級時即進入工作室學習，各工作室課程具有較強的秩序性。以花鳥畫系列為例：花鳥畫白描寫生、寫意花鳥畫臨摹、寫意花鳥畫寫生、寫意花鳥畫創(chuàng)作、工筆花鳥重彩、寫意花鳥畫解析、外出寫生實踐、花鳥畫技法實踐。課程由淺入深，循序漸進，對于學科知識的學習可以達到較深層次。但是，在一年的基礎學程后分別進入各工作室學習，帶有較明顯的專業(yè)美院痕跡，眾所周知，美術學科外延巨大，包括繪畫、建筑、雕塑，以及各種形式的設計藝術。該校課程計劃過于注重對專業(yè)技法的學習，其內(nèi)涵細微，學生主要從事專業(yè)范圍很窄的單科技法訓練，與高中美術課程亦嚴重脫軌，偏離了教師教育的航向。試想，學生在大學二年級就進入工作室學習，雖學精一門技藝，卻無法完成對大美術教育觀的理解。先哲曾說“君子不器”提倡“大器晚成”，而此課程培養(yǎng)人的方式卻是“匠器式”的，是一種狹隘的教育觀指導下的課程設計方案。

其次，四校均提供了較為豐富的專業(yè)選修課程，為學生提供了更多的學習選擇空間。首都師大的專業(yè)選修學分比最高，選修課程總量最大，以技法學習為主。西南大學根據(jù)具體專業(yè)方向選修，技法與理論并重。東北師大與浙江師大則以理論學習為主，內(nèi)容涉及美學、藝術評論、現(xiàn)代藝術、民間美術等，但是選修學分很少，學生選擇余地不大。

表5 教師教育課程結構與內(nèi)容比較

應當說，教育課程中的每一門學科都有其培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)的特殊功用，但養(yǎng)成教師全面的職業(yè)素養(yǎng)需要設置齊全的課程。教師教育課程設置的貧乏注定了教師職業(yè)素養(yǎng)的貧乏。發(fā)達國家的教育課程大致由教育學、教育史、教育哲學、教育社會學、普通心理學、教育心理學、實驗教育學、教育制度、比較教育、職業(yè)指導、學校衛(wèi)生、教育評價與測量、學科教學法和教育實習等學科組成。相較我國以往的教育課程僅由普通教育學、普通心理學、學科教學法和教育實習組成的“老三門”而言，以上四校的在課程設置的豐富性上均有較大的提高。這也是新課程計劃中的最大亮點，從具體課程設置來看，各校在必修課程的設置上都持比較謹慎的態(tài)度，在教育科研、教育實踐方面普遍有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據(jù)自身的人才培養(yǎng)方向，強化某一方面。首都師大更偏向于課程與中小學教學實踐活動的結合，設計了與基礎教育相關的課程，如基礎教育改革專題、教學設計、班級管理、青少年心理發(fā)展、心理咨詢、心理測評與診斷、教材分析、社區(qū)教育、中學教育科研實踐、教育專題研討、行動研究實踐等，課程豐富，具有較強的針對性。東北師大以教學專題的形式選修，更傾向與教育技術與教育研究。浙江師大則更重視實用教學技能的訓練，課程開發(fā)與教學設計能力。

3 存在的問題與展望

通觀四校課程計劃，可以得出以下結論：第一，通識類課程比例上約占30%，但缺乏綜合性課程，思想道德與外語課設置比例較大，人文、社會、自然科學方面課程設置不足，選修課程受限，缺乏開放性和人文色彩，難以體現(xiàn)全面型文化素質(zhì)的精神。第二，四校學科專業(yè)類課程比重由原先的2/3強減至1/2強，甚至更少，將空間留給了教師教育與實踐教學模塊。第三，專業(yè)基礎課程的設置體現(xiàn)出大而全，課程形式以分科教學為主，難以觀照“大美術”文化情境下的學科發(fā)展多元化形態(tài)，缺乏綜合課程。第四，學科課程除首都師大外，其余三校均注重縱深，大致以國畫、油畫、設計三大方向進行專業(yè)選學，東北師大則進入分科更細的工作室，強調(diào)各專業(yè)深入學習。多忽視學科間橫向知識聯(lián)系，各自為政，很容易造成培育的學生專業(yè)性強，知識結構單一，知識面狹窄，綜合能力不強，對其他專業(yè)有隔行如隔山之感。學生畢業(yè)后常以畫家的行為及專業(yè)取向標榜自己，卻難以勝任中學美術教學。首都師大的學科課程有一定創(chuàng)新性，沒有以學科為限自設樊籬，增加了選修課程的數(shù)量，提供了大量的選擇余地，值得借鑒。第五，教育類課程比重的增加以及重視實踐教學是本次高師美術新課程計劃的亮點。

從四校課程的設置模式、內(nèi)容變化來看，各校將教師教育課程獨立化的做法都非常清晰，教師專業(yè)化的理念已經(jīng)付諸實踐，并根據(jù)自身的條件創(chuàng)造了不同的特色。與此同時，部分高師院校向綜合化的方向轉型，但在學術性與師范性都要加強的雙重壓力下，如何在本科階段同時增強學術性與師范性，各校都未能拿出很好的方案。據(jù)了解，已經(jīng)有一部分學校將師范性的學習壓力后移到研究生階段，為專業(yè)課程的扎實學習贏得了時間。如北京師范大學、華中師范大學已經(jīng)逐步縮小本科層次的師資培養(yǎng)，將目標定位為高層次的精英師資培養(yǎng)，教師教育課程大都放在研究生階段或選修第二專業(yè)的形式完成，教育部直屬的師范院校都有類似的傾向。但對于普通高等師范院校來說，不可能都將目標定位為研究生層次的師資培養(yǎng)，即使加入研究生層次的師資培養(yǎng)，也是一小部分，如何切實加強本科階段的教師教育課程，協(xié)調(diào)學術性與師范性，仍是擺在普通高等師范院校面前的一個難題。目前不少高師院校實行了學分制收費制度，很多學校也實行完全學分制，在學分有限的情況下，某一類課程學分的增加必然帶來其他課程學分減少的結果，教師教育課程的明顯增加，使得師范性與學術性之爭以另一種方式重新表現(xiàn)了出來。這仍然是一條艱苦的道路，一個艱難的抉擇。

高師課程設置的改革思路仍有局限，尚未有突破性的變化，原有的高師課程設置模塊組合也不曾有太大的變動。高師院校課程的增減不能從根本上解決問題。應打破分科課程一統(tǒng)天下的局面，建立以整合課程為基礎，以課題為核心，加強結構調(diào)整，增加選修課程，創(chuàng)造出更加輕松寬容的學習氛圍，實現(xiàn)課程的開放性與自組織性。

注：本文的各校課程設置資料來源于各校2007年的人才培養(yǎng)方案。

[1]中華人民共和國教育部公報 [Z].2005.Z2

[2]彭小虎.高等師范教育課程比較研究與我國師范課程體系的建構[J].高等師范教育研究，2000，（5）：62-70.

[3]華師大課題組.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究[J].高等師范教育研究，2001，（2）：7-15.