趙一璋

摘 要: 本文從高等教育質(zhì)量是否下降這一問題入手,在分析了衡量教育質(zhì)量的若干指標(biāo)的基礎(chǔ)上,提出高校教師評價機(jī)制才是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,并以臺灣大學(xué)的實(shí)例進(jìn)行了佐證。

關(guān)鍵詞: 高校擴(kuò)招 教育質(zhì)量 教師評價機(jī)制

一、問題的提出

近年來,大學(xué)生就業(yè)問題引起了社會各界的普遍關(guān)注?！疤熘溩印钡墓猸h(huán)逐漸消失,大學(xué)生不再是“精英”的代名詞,這一切都伴隨著高校擴(kuò)招而產(chǎn)生,于是人們質(zhì)疑,這一切是否是因?yàn)閿U(kuò)招使得高等教育質(zhì)量下降?

高教擴(kuò)招后高等教育的質(zhì)量是否下降,這個問題涉及兩個基本層面,第一,衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么?第二,高等教育質(zhì)量的變化(或不變)與高教擴(kuò)招有什么關(guān)系?以下我將從衡量標(biāo)準(zhǔn)開始討論,并在每項標(biāo)準(zhǔn)的討論中檢視教育質(zhì)量與高教擴(kuò)招是否有關(guān),最后指出決定高教質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。

二、衡量高等教育質(zhì)量的各種指標(biāo)

我們在衡量高等教育質(zhì)量的時候,往往會從學(xué)生和學(xué)校這兩個角度切入,對于學(xué)生的評價又往往基于學(xué)生在校期間及畢業(yè)之后的表現(xiàn)。學(xué)生在校表現(xiàn)最直觀的反映就是學(xué)業(yè)成績或者學(xué)術(shù)水平;畢業(yè)后的表現(xiàn)則是學(xué)生職業(yè)生涯的狀況。

1.學(xué)生在校表現(xiàn)

最近網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)了一則某名牌大學(xué)不及格率快速上升的新聞,不少高校老師也紛紛抱怨學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量一年不如一年。不得不說,這與高教急速擴(kuò)招確實(shí)有關(guān)系,可是這能說明高教質(zhì)量的下降嗎?大學(xué)門坎降低,大學(xué)生的平均學(xué)業(yè)成績自然會有所降低,如果姑且認(rèn)為成績可以衡量學(xué)生“質(zhì)量”的話,那么成績的下降就只能說明生源質(zhì)量的降低,而不能直接說明高教質(zhì)量的下降。

2.學(xué)生就業(yè)狀況

再看就業(yè)狀況這個指標(biāo)。最近關(guān)于大學(xué)生就業(yè)問題的新聞報道數(shù)不勝數(shù),有很多招聘單位對大學(xué)生的專業(yè)知識和技能表示失望,那么這能說明高教質(zhì)量的下降嗎?恐怕也不能。除了上面所說的學(xué)生質(zhì)量本身的問題之外,這也跟大學(xué)教育的體制有關(guān)系?，F(xiàn)在絕大多數(shù)學(xué)校都在追求“寬口徑,厚基礎(chǔ)”的教育模式,在專業(yè)課程之外開設(shè)大量的通識教育課程,目的是讓學(xué)生開闊眼界,這自然有其好處,但是通識課程往往是比較淺層次的,大多數(shù)學(xué)生對于所學(xué)的知識只能淺嘗輒止,加上重視度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,所以考完試之后根本不記得學(xué)過什么,這不但不能達(dá)到通識課程的開課目的,反而沖淡了對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。不過,這是高等教育本身的問題,高教本身沒有改變,只是擴(kuò)招使問題凸顯出來了而已,所以也不能成為“高教質(zhì)量下降”的有力證據(jù)。

3.學(xué)校平均水平

對于學(xué)校這一層面的討論也很相似。我認(rèn)為,討論擴(kuò)招前后所有學(xué)校的平均水平是否下降是沒什么意義的,因?yàn)楸容^高水平的學(xué)校在短時間內(nèi)是很難被“擴(kuò)”出來的。有趣的是,大家急切地想要提高高等教育的普及率,讓精英教育大眾化,而認(rèn)知上卻還停留在精英教育的階段。這牽涉到一個最基本的問題,我們擴(kuò)大高等教育的受教范圍的目的究竟是什么?是像精英教育那樣培養(yǎng)大批學(xué)術(shù)研究人才?還是要讓精英都成為大眾?顯然都不是。我們不要第一種結(jié)果,所以擴(kuò)招的學(xué)校要有明確的定位和指向;我們也不要第二種結(jié)果,所以不能讓大眾化教育趨勢沖擊了對精英的培養(yǎng)。因此,單純拿以往對于學(xué)校的評價標(biāo)準(zhǔn)來評斷現(xiàn)在的學(xué)校質(zhì)量是沒有意義的。

4.客觀數(shù)據(jù)指標(biāo)

另外一種衡量教育質(zhì)量的方法就是借助客觀的數(shù)據(jù)指標(biāo),如師生比、硬件設(shè)施投入等等。但這些指標(biāo)與實(shí)際的教育質(zhì)量還是有一定距離。以師生比為例,師生比重要嗎?它在統(tǒng)計上也許是重要的,但筆者認(rèn)為師生關(guān)系才是真正的關(guān)鍵所在,而師生關(guān)系絕不等同于師生比,甚至可以說相關(guān)性不大。在課堂上,老師以講為主,學(xué)生以聽為主,從學(xué)生的角度來說,周圍有20個人還是30個人并不重要,重要的是老師怎樣講以及講什么。課堂之外也是如此,如果授課老師并不樂于與學(xué)生交流,即使班上只有10個人,學(xué)生也未必能夠與老師進(jìn)行進(jìn)一步的互動;如果授課老師樂于與學(xué)生交流,能夠?qū)熒P(guān)系延伸到課堂之外,即使班級規(guī)模大一點(diǎn),那些想要上進(jìn)的學(xué)生也還是能夠獲得機(jī)會。師生比這個指標(biāo)尚且有待“審核”,至于那些課堂硬件設(shè)施等指標(biāo)就更不具有說服力了。

三、影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素——以臺灣大學(xué)為例

從上面的討論就可以看出,雖然“教育”的兩頭分別聯(lián)結(jié)著學(xué)校和學(xué)生,但是無論是從學(xué)生的角度還是學(xué)校的角度入手,都難以對于高教質(zhì)量問題做一個客觀的評價。那么,到底什么能夠較好地反映教育的質(zhì)量?什么才是教育質(zhì)量的決定性因素?綜合分析,我認(rèn)為,高校教師的評價機(jī)制才是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

衡量教育的質(zhì)量,還要看“教育”這個過程本身,而這個過程是通過師生互動來完成的。在這個過程當(dāng)中,教育者的作用尤為重要,受教育者能夠接受多少首先取決于教育者能夠給予多少。在教育的過程當(dāng)中,老師對學(xué)生的影響是巨大的,不僅僅有知識方法的傳授,還包括對學(xué)生對該學(xué)科興趣的培養(yǎng),甚至還有學(xué)生未來道路的選擇。真正關(guān)心學(xué)生的老師,會關(guān)心學(xué)科的發(fā)展及就業(yè)市場;真正了解學(xué)生的老師,能夠給予學(xué)生最中肯的評價和最有價值的建議,這對于學(xué)生的學(xué)業(yè)及未來發(fā)展都有很大幫助。所以,能否激勵老師積極投入到對學(xué)生的教育當(dāng)中,才是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,衡量高等教育的質(zhì)量應(yīng)該考慮把老師對于教育教學(xué)的投入作為重要指標(biāo)。而這里涉及到的就不是擴(kuò)招問題,而是對于高校教師的評價機(jī)制問題,如果過分強(qiáng)調(diào)科研成果,教師就會把大部分精力投入到科研當(dāng)中,以使論文專著能夠達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)。教師的精力是有限的,科研與教學(xué)在某種程度上說是一對矛盾,而我們現(xiàn)在看到的狀況是,各種期刊論文汗牛充棟,且其中不乏粗制濫造的文章,我們不禁要問,這對于高等教育質(zhì)量的提高到底有多大的推動作用呢?學(xué)生能夠從中受益多少呢?

我赴臺灣大學(xué)交流期間,深刻地感受到教師評價體系的差別對于教育質(zhì)量的影響。臺大的老師七年內(nèi)只要交一篇質(zhì)量上乘的論文即可,為了這篇論文的撰寫,七年內(nèi)有一年休假時間,可以不必上課,專心搞科研,因此老師們在教學(xué)期間的科研壓力很小,可以將全部精力放在學(xué)生身上。事實(shí)證明,很多老師不僅能夠叫出所有學(xué)生的名字,而且對他們每個人的個性特點(diǎn)了如指掌,對學(xué)生的學(xué)業(yè)及未來的人生規(guī)劃都可以給予有力的幫助,所以大多數(shù)學(xué)生有清晰的人生規(guī)劃,他們所需的幫助并不來自某專業(yè)機(jī)構(gòu)或咨詢專家,而是來自他們最親近的老師們。這種狀況恐怕在大陸名牌高校也很少出現(xiàn),并非老師們不關(guān)心學(xué)生,而是他們必須將相當(dāng)大的精力分配到無窮無盡的考核當(dāng)中,也就極易忽略了教育本身。

也許,在高等教育備受爭議的當(dāng)下,我們更應(yīng)該從最基本的教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中檢視整個教育過程,而不要簡單地把擴(kuò)招作為擋箭牌,停留在虛妄泡沫中玩數(shù)字游戲吧。

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