旭仁其木格

（松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院成人教育處,吉林松原 138000）

職業(yè)院校教師心理健康問題原因探析

旭仁其木格

（松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院成人教育處,吉林松原 138000）

針對職業(yè)院校教師心理健康問題,分析職業(yè)院校教師心理健康問題的現(xiàn)狀,提出職業(yè)院校教師心理健康問題的形成原因,并闡述職業(yè)院校教師心理健康問題的表現(xiàn)形式等方面的問題,以期進一步提高職業(yè)院校教師的心理健康水平。

職業(yè)院校教師;心理健康問題;現(xiàn)狀;原因;表現(xiàn)

1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）成立時,在憲章中把健康定義為“健康乃是一種生理、心理和社會適應(yīng)都日臻完滿的狀態(tài),而不僅僅是沒有疾病和虛弱的狀態(tài)。”對職業(yè)院校教師而言具體標準為:（1）在教育崗位上能發(fā)揮自己的智能并獲得滿足感;（2）對自己有客觀的了解,悅納自我;（3）對情緒有自我管理和調(diào)解的能力;（4）與同事、學(xué)生關(guān)系協(xié)調(diào)、尊重關(guān)心每一個學(xué)生;（5）與環(huán)境保持良好的接觸、有效的適應(yīng)。

“國內(nèi)外的研究表明,教師的心理健康水平偏低。隨著社會的急劇變化,教師的心理問題正顯示出增長的趨勢。英國的一個調(diào)查表明:有 1/5～1/3的教師感受到巨大的職業(yè)壓力。美國的研究顯示:有 78%的教師感受到職業(yè)壓力,有 37%的教師有嚴重的精神緊張和焦慮狀況。我國的研究者認為:教師的心理焦慮比其他職業(yè)群體的人更為嚴重[1]。

一、職業(yè)院校教師心理健康問題現(xiàn)狀分析

著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”揭示了教師積極的心態(tài)能對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響,而教師不健康的心態(tài),常常是造成學(xué)生心理健康問題的直接原因。隨著大學(xué)招生人數(shù)的不斷增加、競爭日趨激烈,高校教師職業(yè)壓力日漸增大,其心理健康狀況也令人擔(dān)憂:根據(jù)哈爾濱理工大學(xué)教師心理健康課題組主持的一項對高校教師心理健康狀況的調(diào)查結(jié)果顯示:20.95%的教師有焦慮癥狀,3.31%的教師癥狀嚴重;26.46%的教師有抑郁癥狀;23.08%的教師有敵對癥狀;23.98%的教師有偏執(zhí)癥狀[2]。郭秀蘭[3]運用心理測量的方法對湖北工業(yè)大學(xué)和武漢科技學(xué)院的教師進行調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn)高校教師的心理健康處于亞健康狀態(tài)。高職教育是近幾年在國內(nèi)如雨后春筍般驟然興起,其生存與發(fā)展的形式同樣嚴峻,而從事這一教育層次的群體卻按照等同于普通高校的評聘原則進行優(yōu)勝劣汰。張茗[4]用 SCL-90對康定市五所轉(zhuǎn)型中的中等職校 224名教師進行心理測試,結(jié)果如下:有各種心理健康問題的教師 117名,約為 52%,其中 76名教師約 34%有輕度心理問題。29名教師約 13%有中度心理障礙,12名教師約5%有嚴重心理障礙。在 SCL-90十項因子中,軀體化、人際敏感性、抑郁、焦慮等因子表現(xiàn)較明顯,有癥狀者分別占 15%、21%、8%、16%。在目前中國高等教育“大浪淘沙”的競爭格局中,錯位競爭、特色發(fā)展是各高校尋求發(fā)展空間的殺手锏。然而各高校生存與發(fā)展的“重負”無疑關(guān)聯(lián)到高職院校的教師們,超負荷的運轉(zhuǎn)、高標準的要求給教師帶來的常常是身心的雙重疲憊,教師心理健康的維護也需要“本土化”。

二、職業(yè)院校教師心理健康問題的形成原因及表現(xiàn)

盡管我國 20世紀 80年代末,90年代初期,中等職業(yè)教育曾經(jīng)有過輝煌,但是進入 90年代中期,中等職業(yè)教育走向沒落。高職教育僅是近幾年人才市場變化的新興產(chǎn)物,其教育目標發(fā)生了質(zhì)的變化,于是教師工作態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)觀念,何去何從,尚在探索,尤其是那些由原來的中等職業(yè)院校合并的高職院校,如何從中等職業(yè)教育中脫胎換骨,還處于蒙昧狀態(tài),郭秀蘭[3]研究結(jié)果表明,高校女性教師年齡在 34～49歲之間的教師、講師職稱的教師、具有博士學(xué)位的教師、文科科目的教師的心理健康處于高危狀態(tài),是心理問題比較突出的五類人群,說明高校教師的精神癥狀問題與教師的性別、年齡、職稱、學(xué)歷、科別等因素有著高相關(guān)性,也預(yù)示著高校教師所承受的壓力越大,出現(xiàn)的心理問題越多,而追求完美、高自尊、高期待、高成就感是造成高校教師心理問題的主要原因。

1.職業(yè)院校教師心理健康問題的形成原因

教師是高壓力群體,高職院校教師心理壓力的來源大體歸納為以下幾個:

高職教學(xué)評價體系的滯后與職稱評定標準的不適應(yīng);教師知識結(jié)構(gòu)的更新不能滿足高職教育發(fā)展的需求;市場經(jīng)濟對專業(yè)教師的誘惑而對職業(yè)產(chǎn)生不穩(wěn)定感;社會風(fēng)氣不良使得教師在育人的過程中產(chǎn)生挫敗感;社會、家長對教師的要求過高。作為普通人的教師扮演的角色受到多重的監(jiān)督;教師的付出與學(xué)生、家長、社會的付出不成正比導(dǎo)致的低成就感;價值觀念的變化導(dǎo)致的心理沖突等等。對于一些轉(zhuǎn)型階段的高職教育,教師的心理健康還存在由于體制轉(zhuǎn)換所帶來的一系列適應(yīng)問題[4]。首先,學(xué)校轉(zhuǎn)型后,適應(yīng)市場的需要而引起的專業(yè)設(shè)置更新,甚至學(xué)校性質(zhì)發(fā)生變化 （如只好轉(zhuǎn)制或設(shè)置一些符合市場需要的專業(yè),或干脆改辦成普通高中）,導(dǎo)致教師原有的知識儲備、教育觀念的不適應(yīng)。其次,校際合并,引起傳統(tǒng)的管理、教學(xué)、人際規(guī)律的適應(yīng)過程會相當(dāng)漫長,有些中等職業(yè)學(xué)校因為辦學(xué)規(guī)模小,學(xué)校硬件設(shè)施不能達標,只能與其他同類學(xué)校合作辦學(xué)或并入一些較大規(guī)模的學(xué)校成為其中的一個分?；蚍衷?。原來學(xué)校的教師就面臨著適應(yīng)問題。適應(yīng)新的管理方式,適應(yīng)新的人際關(guān)系,適應(yīng)新的學(xué)校環(huán)境。有些教師適應(yīng)能力較差,在適應(yīng)新環(huán)境時就會發(fā)生適應(yīng)不良現(xiàn)象,產(chǎn)生緊張陌生感,產(chǎn)生不安全感。再者,學(xué)校等級上升,促使教師相應(yīng)的提高自身的各種硬性條件,造成一定程度的緊張壓力。有些中等專業(yè)學(xué)校成功地升格,成為?？茖W(xué)校、高職學(xué)院,成為同行中的幸運者,老師們在慶幸自己保住飯碗的同時壓力接踵而至。學(xué)校升格了,教師素質(zhì)、水平也該提高一個檔次了,所以提高學(xué)歷、轉(zhuǎn)評職稱、加強科研、撰寫論文成為壓在教師心頭的大石頭,無時無刻不在提醒著他們,鞭策著他們不能松懈。最后,學(xué)校因競爭而徹底淘汰,教師處于自我失落的境地,處于絕望狀態(tài),教師的歸屬感嚴重喪失,恐懼感、失落感、自卑感油然而生。

上述各種壓力常常導(dǎo)致人的各種需要的不能滿足。按照馬斯洛的需要層次理論分析教師的各種需要不能得到滿足可表述為以下幾個方面[5]:

（1）生存需要得不到滿足。生存是其他一切工作、追求的前提與基礎(chǔ),生存不能得以滿足,一切都是過高的要求。盡管不同的年齡,社會時代背景、家庭背景、成長經(jīng)歷等等因素會使生存需要有不同的標準,但就教師整體狀況分析,生存需要的滿足程度不高。從年齡階段特征來看,不同年齡段的教師心理體驗不同。青年教師剛參加工作,同時高職院校教師多數(shù)是各非師范類院校畢業(yè)的專業(yè)學(xué)生,教育教學(xué)理論掌握程度低,對教師職業(yè)的認識模糊,心理上還未完全準備好,對教師角色的適應(yīng)較慢,又無教學(xué)經(jīng)驗,心理上難免焦慮。多年從事職業(yè)教育的中年教師對教師職業(yè)有了較正確的認識,并從心理上產(chǎn)生認同教師職業(yè)的情感體驗,又積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗,學(xué)校往往委以重任,面對沉重的工作任務(wù)、家庭中的瑣碎事務(wù)、子女的升學(xué)和就業(yè)問題,他們的心理壓力較大。老教師處于既想承擔(dān)重任又擔(dān)心身體不支的矛盾心理中,再加上將來退休后家庭、子女問題及更年期的生理變化,便萌生了焦慮、抑郁等情緒。從經(jīng)濟狀況來看,教師依然是比較清貧的職業(yè)。目前教師的生活和工作條件不是很理想。社會轉(zhuǎn)型、競爭激烈,教師的工資福利欠佳,安居問題、醫(yī)療條件等都不盡人意,在物質(zhì)方面承擔(dān)著更大的社會壓力。教師的這種勞動價值與勞動所獲有所背離的現(xiàn)狀,導(dǎo)致教師產(chǎn)生強烈的不公平感,心態(tài)經(jīng)常處于不平衡中。

（2）人際交往需要不能很好滿足。人際適應(yīng)一向是心理健康中最重要的問題,“教師的職業(yè)特征決定了教師與他人進行交往的機會不多,課堂上接觸的是學(xué)生,課堂下面臨的是備課和科研,逐漸使其人際交往越來越少,生活圈子越來越狹窄。而在工作中,常常又會因為評職稱、分房子等問題損害同事之間、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。人際關(guān)系的壓力顯然會影響教師整個人的精神狀態(tài),并波及工作、學(xué)習(xí)與心理健康等方面。社交能力與社交活動需要不相適應(yīng),容易使教師形成自我封閉的心理定式,如果工作壓力較大,領(lǐng)導(dǎo)管理方式不當(dāng),工作簡單化、形式化,對教師中的非正式群體缺乏正確的引導(dǎo),就會導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)和教師、教師和教師、教師和家長、教師和學(xué)生之間人際沖突。

（3）被社會尊重需要受挫。與其他行業(yè)同等學(xué)歷水平及能力水平的人員相比,教師的社會地位依然較低,其勞動缺乏社會認同感。同普通高等教育、初等教育相比,職業(yè)院校教師被社會認可的程度更低,可想而知,以同樣的學(xué)歷、同樣的職稱,卻不能得到社會同樣的認可與尊重,會大大影響身為教師的滿足與自豪感。而且,由于職業(yè)教育教師職稱評定標準的滯后,導(dǎo)致各地區(qū)之間教師評定標準的明顯差異,也會使得具有同等條件的教師具有職稱的地區(qū)差異,而社會對教師好壞的認同又往往受主觀上對專業(yè)的評定標準和支撐標準來衡量,所以專業(yè)教師的勞動很少被社會所理解。

（4）成就需要大打折扣。高職教育的發(fā)展,要求教師必須站在專業(yè)的最前沿,了解最新的專業(yè)動態(tài),及時更新教學(xué)觀念,調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,改進教學(xué)方法和教學(xué)手段。而高職學(xué)院處于轉(zhuǎn)型時期,導(dǎo)致師資短缺、教師工作超負荷,師資來源比較廣泛,教師隊伍的組成也比較復(fù)雜,大批教師或者剛畢業(yè),沒教學(xué)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗,或者來自于生產(chǎn)實踐,沒有教學(xué)經(jīng)驗,或者有教學(xué)經(jīng)驗,沒有生產(chǎn)經(jīng)驗,其結(jié)果導(dǎo)致教師原有的知識儲備不能適應(yīng)高職教育新要求。同時,高校學(xué)生獲得知識的能力及對事物的判斷分析能力基本成熟,大多以一種挑剔和批判的態(tài)度來評價教師的知識水平和教學(xué)能力,這意味著教師要獲得學(xué)生的信賴和滿意,只有在學(xué)科知識領(lǐng)域與教學(xué)水平上狠下工夫,同時還必須加強實踐能力的提升,才能滿足學(xué)生的要求。其次,高職教育觀念的轉(zhuǎn)變和高職生源素質(zhì)的變化,已改變了高職教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色,當(dāng)他們面對學(xué)生中存在的價值觀念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、課堂紀律、行為習(xí)慣的差異性時,會有教育方法“窮盡”之感。另外,高職教師面臨著學(xué)歷提高、職稱評定和教師資格重新認定,以及合同期聘任、末位淘汰、按績?nèi)〕甑葐栴},每位教師都感受到了前所未有的壓力,一些心理比較脆弱的教師往往因壓力過度而導(dǎo)致心理危機。

（5）情感宣泄的需要受到限制。教師在工作中,必須要以普通人的身份扮演一個榜樣角色,必須以標準的、典范的形象出現(xiàn)在學(xué)生的面前,他們必須時時注意自己的言行舉止。正如列寧所說:從來沒有人像教師那樣長期置于被人監(jiān)督之下,這種監(jiān)督來自于學(xué)生、學(xué)生家長、單位領(lǐng)導(dǎo)、社會的多重監(jiān)督。可是教師又是普通人,他們在生活中也有喜怒哀樂,也有與他人意見不同的時候,也有對上級工作安排想不通的時候。然而,教師強烈的角色意識又迫使他們不能隨意表達自己的思想和感情。

2.職業(yè)院校教師心理健康問題的表現(xiàn)

教師心理健康問題主要表現(xiàn)在以下三個方面:心身疾病,如強迫、抑郁、焦慮、恐怖及各種軀體化表現(xiàn)等;人際關(guān)系問題,如自我封閉、嫉妒情緒突觸、性格孤僻、愛慕虛榮、盲目攀比等;職業(yè)心理問題,如職業(yè)適應(yīng)性差、職業(yè)倦怠、態(tài)度偏差、情緒緊張等。

（1）心身疾病

神經(jīng)病是一種由心理因素造成的常見病,一般沒有任何可以查明的器質(zhì)性病變。但確實有心理上的異常表現(xiàn),甚至可能非常嚴重。它是一組非器質(zhì)性的輕微大腦功能失調(diào)的心理疾病的總和。不過,病人對自己的病有認識能力,并能主動求醫(yī),有生活自理能力、社會適應(yīng)能力和工作能力。教師中最常見的神經(jīng)癥有神經(jīng)衰弱癥、抑郁癥、強迫癥、焦慮癥等等。抑郁通常表現(xiàn)為情緒的衰竭、長期的精神不振或疲乏,對外界事物失去興趣,對學(xué)生漠然等。焦慮主要有三類表現(xiàn)。持續(xù)的憂慮和高度的警覺,如過分擔(dān)心自己的人身安全問題;彌散性的、非特異性的焦慮,如說不出具體原因的不安感、無法入睡等;預(yù)期焦慮,如并不怎么關(guān)心現(xiàn)在正在發(fā)生的事,而是擔(dān)心以后可能會發(fā)生的事。更常見的癥狀是在抑郁和焦慮之間變動,當(dāng)一種心理狀態(tài)變得不能忍受時,另一種心理狀態(tài)便占據(jù)了主導(dǎo)地位。

這些心理行為問題通常伴隨著一些身體上的癥狀。如失眠、食欲不振、咽喉腫痛、腰部酸痛、惡心、心動過速、呼吸困難、頭疼、暈眩等。如果教師不及時疏導(dǎo)或宣泄自己的不良情緒,或情緒歸因不當(dāng),則很可能會產(chǎn)生更深層次的心理行為問題。如有的教師開始失去自信和控制感,成就動機和自我效能感降低,從而產(chǎn)生了內(nèi)疚感并開始自責(zé)。有些教師則將自己的不良情緒及教學(xué)上的失敗歸于學(xué)生、家長或領(lǐng)導(dǎo),變得易怒,好發(fā)脾氣,對外界持敵視、抱怨的態(tài)度,通常這些心理行為問題都是交疊在一起的,而且不斷地發(fā)生變化,如有些教師時而感到愧疚,時而感到憤怒。久而久之,心理問題所伴隨的軀體化表現(xiàn)也會加深,導(dǎo)致器質(zhì)性的病變。

（2）職業(yè)心理問題

教師職業(yè)心理問題主要包括兩方面:職業(yè)觀念和職業(yè)行為。如職業(yè)適應(yīng)性差;職業(yè)倦怠;態(tài)度偏差;情緒緊張等。

“職業(yè)觀念是個人對職業(yè)、職業(yè)選擇、如何對待職業(yè)工作等方面持有的看法和態(tài)度。”[6]如何評價職業(yè)的價值,是否考慮職業(yè)的社會意義,職業(yè)對自己人生的意義,以及是否要認真負責(zé)對待職業(yè)工作等,“職業(yè)行為則是個人在工作中表現(xiàn)出來的具體行為方式?！盵7]是積極進取還是得過且過,是發(fā)揮創(chuàng)造性還是照本宣科,是認真負責(zé)還是敷衍了事等等。比較突出的是教師的職業(yè)倦怠問題,職業(yè)倦怠[8]是指個體無法應(yīng)付外界超出個人能量和資源的過度要求而產(chǎn)生的身心耗竭狀態(tài),教師的倦怠指教師不能順利應(yīng)付工作應(yīng)激的一種反應(yīng)。職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為情感耗竭、人格解體和個人成就感降低。情感耗竭主要指由于工作的情感要求導(dǎo)致個體情感資源消耗的情況,人格解體主要指對待服務(wù)對象的一種負性的、冷淡的、疏遠的態(tài)度,個人成就感指個體在與人交往的工作中所體驗到的勝任感和成就感,長期的職業(yè)倦怠會導(dǎo)致教師心理問題的出現(xiàn)[9]。

教師的職業(yè)倦怠具體表現(xiàn)對學(xué)生失去愛心和耐心,并開始疏遠學(xué)生;備課不認真甚至不備課;教學(xué)活動缺乏創(chuàng)造性,并過多運用權(quán)力關(guān)系,主要是用獎、懲的方式來影響學(xué)生,而不是以動之以情、曉之以理的心理引導(dǎo)方式幫助學(xué)生;時常在教學(xué)過程中情緒反應(yīng)過度;在教學(xué)過程中遇到挫折時拒絕領(lǐng)導(dǎo)和其他人的幫助和建議,將他們的關(guān)心看做是一種侵犯,或者認為他們的建議和要求是不現(xiàn)實的或幼稚的;對學(xué)生和家長的期望降低,認為學(xué)生是“孺子不可教也”,“家長也不懂得如何教育孩子和配合教師”,從而放棄努力,不再關(guān)心學(xué)生的進步,對教學(xué)完全失去熱情,甚至開始厭惡、恐懼教育工作,試圖離開教育崗位,另覓職業(yè),這種怨職情緒常常會在教師之間得到互相的強化,從而影響整個學(xué)校的士氣。

（3）人際關(guān)系問題

人際交往是建立良好的人際關(guān)系的基礎(chǔ),而良好的人際關(guān)系是心理健康和生活具有幸福感的重要條件之一。教師心理不健康的身心癥狀不可能僅限于個人的主觀體驗,而且會滲透到教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,影響到教師與家人、朋友、學(xué)生的關(guān)系。研究表明,一個人在沉重的心理壓力和失調(diào)的情緒狀態(tài)下往往會發(fā)生認知偏差,這時,個體傾向于對他人的意圖作出消極的判斷,從而相應(yīng)地作出消極的反映。因此,一個人在工作中產(chǎn)生不良情緒后一般都需要經(jīng)過一段時間的心理調(diào)節(jié)才能與家人、朋友正常交流,而對于教師這一特殊群體而言,不僅其勞動的特點使教師比其他人更易在工作中產(chǎn)生焦慮憤怒、抑郁等不良情緒,而且其角色的多重性——教師既是學(xué)生的教師,又是一家之長,子女的家庭教師,家庭的主要勞動力和社會的模范公民。也使教師幾乎沒有時間和精力作出種種心理調(diào)節(jié)。因此,教師容易在人際關(guān)系中表現(xiàn)出適應(yīng)不良,如與他人交流時沉溺于傾訴自己的不滿,沒有耐心聽取他人的勸告或建議,拒絕從另一個角度去看問題,或表現(xiàn)出攻擊性行為。

教師的心理健康問題,應(yīng)該在還沒有嚴重影響教學(xué)之前,就得到合理而有效的調(diào)整。教師自身在明確了解自己的生存現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,認真觀察自身的生理、心理反應(yīng),及時意識到自身的身心問題,進行自我調(diào)整是新時代教師應(yīng)該具備的能力。

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Abstract:According to the mental health problems of teachers in vocational schools,this paper analyzed the current status of this phenomenon proposed the causes of these teachersπmental health problems and described themanifestations of theirmental health prob2 lems in order to improve the mental health condition of vocational school teachers.

Key words:vocational school teachers;mental health problems;status;causes;manifestations

（責(zé)任編輯:侯秀梅）

Causes ofM ental Health Problem s of Vocational School Teachers

XU Ren qimu ge
（Matsubara College,Songyuan 138000,China）

G443

A

1001-7836（2010）12-0077-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.12.032

2010-07-11

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題“開發(fā)心理潛能提高學(xué)習(xí)效能的多元智能教學(xué)模式”的子課題“教師心理健康狀況與教育”的研究項目 （課題批號:FBB060244）

旭仁其木格 （1964-）,女,內(nèi)蒙古通遼人,副教授,從事成人教育、民族教育、心理健康教育研究。