劉娜娜

(西藏大學(xué)師范學(xué)院,西藏拉薩 850000)

論走向生活世界的對話教學(xué)

劉娜娜

(西藏大學(xué)師范學(xué)院,西藏拉薩 850000)

對話教學(xué)建立在尊重、信任、民主、平等、寬容的課堂氛圍中,深刻體現(xiàn)了課堂話語權(quán)利中的師生平等和課堂交往中的師生共鳴。本研究在回顧傳統(tǒng)教學(xué)背離生活世界的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步建構(gòu)走向生活世界的對話教學(xué)。

生活世界;對話;對話教學(xué)

0 引言

“沒有溝通,就沒有教學(xué)。”[1]隨著時代的發(fā)展和社會的進(jìn)步,“對話”已成為人們溝通交流、解決問題的重要手段,而語言作為“對話”的主要媒介,必將在教育教學(xué)活動中發(fā)揮其無可替代的作用。當(dāng)教學(xué)與對話產(chǎn)生“聯(lián)姻”,對話教學(xué)由此誕生并發(fā)揮其作用。

1 對話教學(xué):課堂話語權(quán)利中的師生平等

“課堂話語”即在課堂中主體際間溝通交流所運(yùn)用的語言,課堂話語權(quán)力則是在課堂交往活動中,交往主體際間在語言陳述、思想交流、情感互動等方面占主導(dǎo)地位的體現(xiàn)。這不僅直接體現(xiàn)在生生之間的交流爭辯、探討合作、自我反思,從而達(dá)到知識與價值在個體意義上的生成與提高,更間接表現(xiàn)為師生之間的言論自由,讓學(xué)生“有話敢說、有話能說、有話會說”是課堂話語權(quán)力均衡化的具體表征。

1.1 傳統(tǒng)課堂教師話語霸權(quán)限制了“學(xué)生主體性發(fā)揮”

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,個體知識的生成過程是通過認(rèn)知主體與客體的相互作用,新信息與已有的經(jīng)驗相互作用是在主體內(nèi)部生成的,而不能單純依靠外部的傳輸,學(xué)習(xí)不僅是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程,同時也是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程,學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動建構(gòu)信息的意義。[2]在這里,我們姑且把所有對認(rèn)知過程起作用的 (除學(xué)生之外的)因素稱之為客體,主體與客體之間進(jìn)行均衡有效的刺激才能促進(jìn)認(rèn)知過程的持續(xù)進(jìn)行。長期以來,我國的課堂教學(xué)自覺或不自覺地遵從了“教師權(quán)威”、“知識本位”和“精英主義”的價值取向,將以上三種教育價值觀融為一體的課堂教學(xué)剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位和權(quán)力,從而也最終否定了教師在教學(xué)中所具有的真正的指導(dǎo)作用。[1]由于中國傳統(tǒng)文化把“師嚴(yán)道尊”曲解為“師道尊嚴(yán)”,再加上“師者,傳道授業(yè)解惑也”的誘導(dǎo)因素,教師滿足于將自己的思想、態(tài)度、認(rèn)識強(qiáng)行灌輸給學(xué)生,無視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體性的“人的價值”存在。課堂教學(xué)實質(zhì)上就是工業(yè)生產(chǎn)模式下的機(jī)器操作,而學(xué)生則是教師賴以操作的對象。顯而易見,師生交往的“主—主”關(guān)系異化為“主—客”關(guān)系,學(xué)生被看作是可改造的客體,失去了獨立性,成為教師話語霸權(quán)的控制對象。[3]教師的單向灌輸打破了師生“主—主”關(guān)系的平衡,操控與被操控的事實本質(zhì)遮蔽了學(xué)生作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知主體的重要地位,影響了其主體性、主動性的發(fā)揮。

1.2 新課程背景下對話式教學(xué)中師生主體間性的彰顯體現(xiàn)了“話語權(quán)利平等”之回歸

第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動之時,明確提出要改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式從被動依賴、簡單機(jī)械、無謂重復(fù)到主動參與、合作交流、探究發(fā)現(xiàn),注重學(xué)生在濃厚學(xué)習(xí)興趣以及建立學(xué)習(xí)取向、產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)基礎(chǔ)上獲得情感體驗和經(jīng)驗享受。對話式教學(xué)就是在這種背景下產(chǎn)生的一種新的教學(xué)形態(tài)。《牛津字典》中對“Dialogos”的解釋為“意義之流動”,即意義在個體之間流動從而達(dá)到在團(tuán)體或群體之間理解意義上的共享。這種“共享”,從關(guān)系上來說,師生二者是一種“我—你”關(guān)系,超越了二元對立的思維方式和“實體 (對象)本體論”;這種“共享”,以“關(guān)系本體論”作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ) ,“你 ”中有“我 ”,“我 ”中有“你 ”,但又不是“我 ”同化“你 ”,“你 ”同化“我 ”,而是“我 ”以“你”的存在而彰顯[4],即主體間性的彰顯。我們認(rèn)為,主體間性是兩個或兩個以上主體之間的彼此關(guān)聯(lián)和相互統(tǒng)一。沒有對主體雙方的尊重,不承認(rèn)主體雙方的平等,就不存在真正意義上的主體間性。課堂話語權(quán)力均衡化正是在師生互為主體間性的前提下,從一定程度上映射出學(xué)生在教學(xué)活動中的言論自由和精神平等。換個角度來說,即師生的主體間性的彰顯體現(xiàn)了課堂話語權(quán)力平等化的回歸,這種回歸,又反過來促進(jìn)對話教學(xué)中師生主體間性的彰顯。

2 對話教學(xué):課堂教學(xué)交往中的師生共鳴

葉瀾教授認(rèn)為:“人類教育活動起源于交往,在一定意義上,教育是人類一種特殊的交往活動。”[5]課堂教學(xué)交往是學(xué)校教育交往的主要形式。學(xué)校教育作為教育活動的主要內(nèi)容,在引導(dǎo)學(xué)習(xí)個體的情感、態(tài)度、價值觀方面發(fā)揮極其重要的作用,因此課堂交往無論是從其價值意義,還是其對主體作用及其功能發(fā)揮上都有著不可忽視的作用。

2.1 課堂教學(xué)交往中師生自我發(fā)現(xiàn)及與文本的溝通

認(rèn)知主義心理學(xué)家奧蘇貝爾 (D.P.Ausubel)認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì),就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意 (nonarbitrary)和實質(zhì)性的 (substantive)聯(lián)系”[2]。有鑒于此,意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生,離不開師生自我意義的升華 (以自我反思為前提的)及其對新知識的重組與建構(gòu),即教師和學(xué)生作為交往主體分別與文本進(jìn)行對話,從而產(chǎn)生知識或價值在個體價值上的意義建構(gòu)。因此,師生雙方與文本的對話與交流乃至自我靈魂的碰撞和交融,從而實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)真理、發(fā)現(xiàn)自我,開展自我對話 (師我、生我)、本我 (師本、生本)對話的過程,這是師生在現(xiàn)實課堂對話中進(jìn)行經(jīng)驗分享乃至靈魂共鳴的必要前提條件,正如人本主義心理學(xué)家認(rèn)為的“人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要”、“人對于自我發(fā)揮和完善的欲望,也就是一種使他的潛力得以實現(xiàn)的傾向”[2]。當(dāng)師生在與文本的交流中發(fā)現(xiàn)自我、提升自我時,會產(chǎn)生彼此交流及經(jīng)驗共享的渴望,此時創(chuàng)設(shè)理解、寬容、平等、真誠的對話環(huán)境變得尤其重要,當(dāng)師生彼此進(jìn)入對方的精神世界,與之進(jìn)行靈魂的對話與溝通,不斷創(chuàng)生的教學(xué)過程便使得教學(xué)交往的主體 (師、生)在精神、靈魂、境界、知識、價值、意義等方面不斷提高和升華。

2.2 課堂教學(xué)交往中師生靈魂共鳴及經(jīng)驗的分享

對話教學(xué)不僅高度重視師生通過與文本的對話溝通,實現(xiàn)自我認(rèn)識、情感價值在意義上的升華;更緊緊抓住課堂教學(xué)作為實現(xiàn)“對話”這一過程的媒介,通過對話生成師生交往的靈魂共鳴與經(jīng)驗分享?！肮缠Q”乃“支持”、“贊同”之意,是主體之間就某一現(xiàn)象或問題在靈魂、精神上的支持和贊同,它包括認(rèn)知世界和靈魂世界的共鳴。認(rèn)知世界的共鳴,是師生在實現(xiàn)與文本的溝通和對話后,二者在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上進(jìn)行的言語溝通和信息交流;靈魂世界的共鳴是師生之間靈魂與精神在課堂交往中的碰撞和相遇;“分享”即“共享”,師生作為平等獨立的主體性存在,通過對話交往共享彼此的“經(jīng)驗和智慧”,獲得一定信息并使原有認(rèn)知心理和情感狀態(tài)發(fā)生改變。靈魂的共鳴、經(jīng)驗的分享均屬于認(rèn)知和情感兩個范疇的概念。德國著名文化教育學(xué)家斯普朗格曾經(jīng)指出:“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在它是一個人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在?！盵6]因此,教育的終極目標(biāo)不是文化遺產(chǎn)的代際傳遞,而是對人的生命力、意識力、認(rèn)知力、想象力、思維力、創(chuàng)造力以及一切價值因素的刺激與喚醒。綜上所述,對話教學(xué)完全與教育的終極目標(biāo)相吻合,不僅體現(xiàn)溝通交流中生命、情感價值的再創(chuàng)造,更彰顯文化傳遞中學(xué)習(xí)認(rèn)知能力的再發(fā)展。從本質(zhì)上講,對話教學(xué)是體現(xiàn)課堂教學(xué)的價值和作用的一種新型交往關(guān)系,通過師我、生我、師本、生本的相互對話,實現(xiàn)在知識價值乃至精神領(lǐng)域、靈魂境界等方面的靈魂共鳴及經(jīng)驗分享。

3 生活世界:傳統(tǒng)教學(xué)背離之殤

學(xué)校自其產(chǎn)生以來,就承擔(dān)著延續(xù)歷史、促進(jìn)人類發(fā)展的光榮使命,在階級社會中學(xué)校還具有“促進(jìn)階級與階層的移動功能,但這種社會移動的流動性卻加劇了僵化的、無聊的考試競爭的壓力和應(yīng)試學(xué)力的弊端”[7],直接導(dǎo)致了教育活動的進(jìn)行被限定在脫離了日常生活世界的特定場所。隨著近代教育組織形式的逐步完善,制度化的學(xué)校以其“規(guī)范性、統(tǒng)一性、強(qiáng)制性”等特點,在很大程度上推動了“以符號傳承”為標(biāo)志的教育教學(xué)的發(fā)展。但與此同時,其工業(yè)生產(chǎn)模式下的程序化、機(jī)械化操作也越來越明顯地暴露出許多弊端,如:“以產(chǎn)業(yè)主義的大量生產(chǎn)為模型的學(xué)校制度化”以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為其承載工具,視個人的發(fā)展為冷冰冰的產(chǎn)品輸出、學(xué)習(xí)個體作為能容納知識 (原材料)的操作機(jī)器,在“教學(xué)方式”的強(qiáng)制作用下,發(fā)生著巨變,最終以產(chǎn)品的形式推向社會并與社會產(chǎn)生交互影響。從實質(zhì)上講,整個生產(chǎn) (教育教學(xué))過程是在“特定”的學(xué)校、“特定”的課堂、通過“特定”的教學(xué)而完成,完全遺忘了學(xué)習(xí)是發(fā)生在“日常生活點點滴滴的親歷性經(jīng)驗和積累”。所謂生活世界,胡塞爾的解釋為:“科學(xué)和哲學(xué)的理念世界”、“實踐活動的生活世界”、“純粹自我和純粹意識的世界”,但實際上他又運(yùn)用先驗還原的方式把三個世界還原為一個世界——“實踐活動的生活世界”。他認(rèn)為,純粹自我和純粹意識世界是“超越于生活世界的一個極而存在的”,它本身實際上不能稱之為世界,而科學(xué)和哲學(xué)的理念世界只是個體在生活世界中進(jìn)行社會群體實踐活動所生產(chǎn)出的一件“理念的衣服”,更不是本質(zhì)意義的世界。我們認(rèn)為,恰是這種“符號的”被科學(xué)世界崇尚為“客觀真理的衣服”遮蔽了生活世界的存有,從生命價值意義上說,更忽視了存在于生活世界的“人”以及“人”的實踐性活動 (發(fā)生于生活世界的實踐性活動)。李文閣博士認(rèn)為:“從伽利略開始,世界就成為一種實在的、自我封閉的、自足的客觀世界,這里沒有人,沒有精神,也沒有文化和歷史,所有的知識按照力學(xué)法則運(yùn)動的獨立自存的實體事物,顯然,這就為二元論開辟了道路。事實上,主客二分即是對生活的遺忘,因為它割裂了在生活中原本內(nèi)在統(tǒng)一的主客體關(guān)系?！盵8]有鑒于此,當(dāng)被理念的華衣包裹著的“科學(xué)方法”去解決生活世界的實質(zhì)任務(wù)時,它僅僅視生活世界的客觀存有為其固定的操作對象,而它自己則是冰冷無情的操作機(jī)器,這種“主—客”關(guān)系的二元對立,直接導(dǎo)致了“以符號傳承”為直接方式的科學(xué)世界教學(xué)與生活世界的分離,這具體表現(xiàn)為:首先,學(xué)生只能從事“以知識、概念、法則為中心的邏輯性、語言性知識”等“歷來知識”的機(jī)械記憶,卻不能靈活遷移到生活世界的實踐活動中來加以具體運(yùn)用,從而轉(zhuǎn)化為未來世界的“未來知識”;其次,學(xué)習(xí)者被動的、依賴的學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致了其思維力、想象力、創(chuàng)造力的遺失;最后,背離生活世界的傳統(tǒng)教學(xué)以“強(qiáng)壓”的態(tài)度使學(xué)習(xí)者背上了苦于承受的“重負(fù)”,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)意志、興趣、鉆研力、持續(xù)力、忍耐力、價值觀等支撐學(xué)習(xí)的態(tài)度”的喪失。一言以蔽之,“以歷來的知識、概念的邏輯認(rèn)識”傳授為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué),片面注重認(rèn)知領(lǐng)域的提升,忽視了植根于生活世界而存在的“動機(jī)、興趣、愛好”等情意領(lǐng)域的發(fā)展,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)力低下乃至創(chuàng)造力低下。

4 生活世界:對話教學(xué)建構(gòu)之徑

胡塞爾認(rèn)為科學(xué)世界的危機(jī)是“現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實證科學(xué)的支配,并迷惑于實證科學(xué)所造就的‘繁榮’而導(dǎo)致的必然結(jié)果”,它最終引出“人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題”[9]。由此可見,利用邏輯的、符號的、抽象的科學(xué)世界的方式來考察甚至“規(guī)定人的思維”,是一種完全遺忘了人的地位,忽略了支撐人的實踐性活動的、動態(tài)的生活世界。生活世界有別于科學(xué)世界,它既是社會環(huán)境作為實體的客觀存在,同時又是體現(xiàn)人際交往的關(guān)系存在,二者均以“人”的存在為首要前提,因為“人的地位是至高無上的,人是能動的主體,人不依附于自然、社會、他人,或者其他外在力量”[10]。由此可見,回歸生活世界就是“把人失落了的世界還給人”,把人的實踐性活動還給人,把人的交往關(guān)系還給人。讓對話教學(xué)走向生活世界就是要在生活世界的具體情境下建構(gòu)師生的交往關(guān)系,建構(gòu)共同參與的課堂教學(xué)活動,從而達(dá)到個體在認(rèn)知上的共生以及靈魂上的共鳴抑或是經(jīng)驗上的共享。在這種走向生活世界的對話教學(xué)中,任何個體 (師生)學(xué)習(xí)的生成都以作為整體的共同體的活動為先決條件。個體的發(fā)展促進(jìn)共同體的進(jìn)步,共同體的進(jìn)步反過來促進(jìn)個體的發(fā)展,二者相互促進(jìn)、相輔相成。個體的認(rèn)知學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是基于自我發(fā)現(xiàn)、自我調(diào)整、自我激勵從而達(dá)到自我實現(xiàn)的本質(zhì)需要。因此,個體在生活情境中平等參與學(xué)習(xí)共同體的實踐性活動,首先達(dá)到了師生、生生靈魂的共鳴和經(jīng)驗的分享以及對“歷來知識”的內(nèi)化,又為個體在現(xiàn)實生活情境中的具體遷移創(chuàng)造了條件,知識的活學(xué)活用才是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的首要途徑。其次,學(xué)習(xí)者在生活世界中平等對話達(dá)成學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會反思、學(xué)會合作、學(xué)會共事,拋棄“被動的、依賴的”學(xué)習(xí)方式,提高他們的元認(rèn)知能力及自我反思能力,就會為學(xué)習(xí)者的思維力、想象力插上具有創(chuàng)造力的翅膀,同時建構(gòu)走向生活意義的“異質(zhì)文化共存共生的”、建立在“每一個人的學(xué)習(xí)的分化”基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí)共同體,這樣才能進(jìn)一步激發(fā)那些支撐學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的“學(xué)習(xí)意志、興趣、鉆研力、持續(xù)力、忍耐力、價值觀”的培養(yǎng),從而保證對話教學(xué)向多樣化及多元化邁進(jìn);再者,學(xué)習(xí)能力的生成必然與“智慧”緊密相連,智慧的火花來源于生活的交往及其對生活的體驗。生活的交往為不同學(xué)習(xí)主體創(chuàng)設(shè)了合作式學(xué)習(xí)情境,不同分化的學(xué)習(xí)主體之間相互合作,在互動中探究,在交流中共生,實現(xiàn)“分化的學(xué)習(xí)”。所謂分化的學(xué)習(xí),即每一個人的主體性在同均質(zhì)化系統(tǒng)的龜裂中生成的“自我探索 ”、“結(jié)交伙伴 ”、“建構(gòu)世界 ”的實踐。[7]個體的分化的學(xué)習(xí)是合作探究學(xué)習(xí)得以進(jìn)行的前提條件,只有每一個人的獨特性、異質(zhì)性得以最大程度的挖掘和發(fā)展,個體之間的差異才能真正成為個體學(xué)習(xí)的“原動力”,從而在生活世界中,在交往基礎(chǔ)上,在合作前提下擦出智慧的火花,達(dá)到才智提高、情意升華的學(xué)習(xí)目標(biāo)。最后,與合作探究相伴而生的生活化互助學(xué)習(xí)也是對話教學(xué)走向生活世界的必經(jīng)途徑,對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的提高同樣有著不可忽視的作用?！秾W(xué)記》有曰:“雖有佳肴,弗食不知其旨也,雖有至道,弗學(xué)不知其善也。是故,學(xué)然后知不足;教然后知困。知不足然后能自反也,知困然后能自強(qiáng)也”?；ブ鷮W(xué)習(xí)不僅是生生互助更是師生互助,生可以學(xué)也可以教,師可以教但必須學(xué),教與學(xué)的相互依存關(guān)系決定了“教因?qū)W而得益,學(xué)因教而日進(jìn)”,此乃教學(xué)相長也。

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A D iscussion on the D i alogue TeachingModelLeading to RealL ife

L IU Na-na
(The No rmal College of TibetUniversity,Tibet,Lhasa,850000,China)

Dialogue TeachingModel is based on the classroom atmosphere full of respect,trust,democracy,equality and tolerance,which embodied the equality between the teachers and students in the classroom discourse and the teacher-student interaction resonance.This research puts forward some further constructions of the dialogue teachingmodel leading to real life by reviewing how the traditional teaching deviated from the the livingworld.

life;dialogue;dialogue teaching

G42

A

1671-6876(2010)05-0449-04

2010-08-31

教育部人文社會科學(xué)研究項目(08JA7400350)

劉娜娜 (1981-),女,安徽阜陽人,碩士,主要從事課程與教學(xué)論、比較教育研究。

[責(zé)任編輯:仇海燕 ]