李世奎

(河南科技大學(xué),河南洛陽471003)

混合方法研究的歷史演變

李世奎

(河南科技大學(xué),河南洛陽471003)

在教育研究的歷史上,教育研究方法曾經(jīng)歷了一個長時間的發(fā)展、演變過程?？v觀社會科學(xué)研究的發(fā)展歷史,迄今為止已經(jīng)出現(xiàn)并獲得較大應(yīng)用的研究范式,主要包括三類:哲學(xué)思辨研究、定量研究與質(zhì)性研究。近幾十年,在定量研究與質(zhì)性研究孰優(yōu)孰劣的爭論中及對以往各種研究范式偏頗的反思中,出現(xiàn)了一種新的研究范式——混合方法研究。因此,系統(tǒng)梳理和回顧這一演變歷程,對于正確認(rèn)識并在實踐中應(yīng)用混合方法研究,以提高教育研究質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

一、思辨研究

在古代,哲學(xué)是人類知識的“總體”,科學(xué)還未從哲學(xué)中分娩出來,教育科學(xué)更是如此,只是作為教育經(jīng)驗或教育思想而存在。從方法論上看,原始的觀察方法往往比較簡單、粗陋。人們獲得的關(guān)于自然界和人類社會的認(rèn)識和知識,主要是借以直觀和思辨的方法得到的,即通過感覺器官的直接觀察和初步的直覺猜測來認(rèn)識自然界和人類社會。即便在17世紀(jì)下半葉教育學(xué)已獨立出來后,也仍擺脫不了思辨研究模式。這些靠直覺和思辨獲得的經(jīng)驗知識具有綜合、模糊和整體的特點,帶有不少樸素的唯物主義和辯證法的因素。反映到古代的教育科學(xué)研究上,其方法論特征表現(xiàn)為思辨性和樸素經(jīng)驗的糅合,具體的主要為經(jīng)驗觀察法和倫理思辨方法。

但是,哲學(xué)思辨“自上而下”的研究方式,容易導(dǎo)致研究與現(xiàn)實脫節(jié),其個人思辨的特點也不利于不同研究之間的比較與整合[1]。隨著17、18世紀(jì)以來自然科學(xué)的進(jìn)步,社會科學(xué)研究領(lǐng)域中要求脫離虛幻思考,進(jìn)行實際工作的呼聲也越來越高。

二、定量研究

從赫爾巴特時代起,西方教育學(xué)開始了科學(xué)化運動。人們不滿意以往對教育只進(jìn)行空洞的解釋,主張并試圖把自然科學(xué)的定量分析方法、觀察和實驗方法引入教育研究過程,對教育對象進(jìn)行嚴(yán)格的控制和觀察分析,以期建立科學(xué)的教育學(xué)體系。19世紀(jì)中期,實證主義的創(chuàng)立帶來了新的以經(jīng)驗與科學(xué)為基礎(chǔ)的哲學(xué)體系。實證主義理論源于經(jīng)驗主義哲學(xué),這一哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)知識或科學(xué)只限于可以觀察到或經(jīng)驗到的事實,除此之外,一切屬于形而上學(xué)的抽象知識,既不能視為科學(xué),也不能視為哲學(xué)。在主客體的關(guān)系上,實證主義認(rèn)為社會現(xiàn)象是客觀存在,不受主觀價值因素影響,不受知識、理論所中介。主體和客體是兩個截然分開的實體,主體可以通過對一套工窟的操作而獲得對客體的認(rèn)識。在對客體的認(rèn)識上,實證主義認(rèn)為社會現(xiàn)象必須是可以被經(jīng)驗地感知的,一切概念必須還原為直接的經(jīng)驗內(nèi)容,理論的真理性必須由經(jīng)驗來驗證。理論與實踐、價值與事實是相互獨立的實體,不能相互滲透。實證主義遵循自然科學(xué)的思路,認(rèn)為事物內(nèi)部和事物之間必然存在邏輯因素關(guān)系,對事物的研究就是要找到這些關(guān)系,并通過理性的工具對它們加以科學(xué)的論證[2]。定量研究就是基于這一理論之上,其基本過程是:研究者事先建立假設(shè)并確定具有因果關(guān)系的各種變量,然后使用某些經(jīng)過檢測的工具對這些變量進(jìn)行測量和分析,從而驗證研究者預(yù)定的假設(shè)。這種方法的重要前提是:研究對象不依賴于研究者而獨立存在;事物本身具有內(nèi)在固定的、可以重復(fù)發(fā)生的規(guī)律;事物的量化維度可以用來計算事物的“質(zhì)”。因此,定量研究不考慮研究者對研究對象的影響,而對操作工具的科學(xué)性和規(guī)范性十分重視。因此它很快為社會科學(xué)研究所采納,在此基礎(chǔ)上逐漸形成了“自下而上”、以歸納式研究為特征的定量研究范式。

盡管定量研究取得了輝煌的勝利,但是其“拆整為零”的研究方式、對技術(shù)與方法的過度依賴、以及價值中立的研究原則也導(dǎo)致了諸多弊病,損害了社會科學(xué)研究的整體性、意義性與動態(tài)性。顯,成為揭示社會現(xiàn)象、人類經(jīng)驗和客觀事實的主要范式。現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義在本體論上根源于相對主義,相信在人的心理結(jié)構(gòu)中存在著多樣的主觀事實,強(qiáng)調(diào)人在某一特定情景中的意義建構(gòu)及其聯(lián)系;在認(rèn)識論上以主觀主義為特點,相信認(rèn)識的主體與客體不可兩分,研究發(fā)現(xiàn)是主客體交互作用的結(jié)果,研究者的價值觀在研究中扮演著重要角色。以此為理論基礎(chǔ)的質(zhì)性研究范式屬于歸納性質(zhì),強(qiáng)調(diào)通過具體的觀察并逐漸建構(gòu)出一般模式與概念,價值介入是其研究過程的主要特點,因而主觀性取代了客觀性成為質(zhì)性研究的重要特點[3]。在具體方法上,質(zhì)性研究對定量研究的唯科學(xué)主義傾向進(jìn)行了批判,反對將科學(xué)凌駕于所有知識之上,指出研究應(yīng)當(dāng)是開放和多元的,因此其方法體系也更為多元化,包括參與和非參與觀察、無結(jié)構(gòu)和半結(jié)構(gòu)訪談、案例分析、行動研究、歷史研究、人種志法等多種形式。

質(zhì)性研究取向盡管具有上述優(yōu)點,但是仍有許多局限。質(zhì)性研究是依據(jù)對生活的洞察力建立起來的,由于經(jīng)驗本身帶有很強(qiáng)的主觀體驗,而且研究者和研究對象都是主體的人,不可避免地帶有各種主觀因素的干擾;研究者個人背景以及和被研究者之間的關(guān)系,對研究過程和結(jié)果會產(chǎn)生較大的影響,有時候?qū)ν粏栴}會得到非常不同的結(jié)論。質(zhì)性研究的最大缺點是不精確,對研究問題的認(rèn)識帶有明顯的個人傾向,有的描述具有伸縮性和模糊性[4]。

三、質(zhì)性研究

20世紀(jì)60年代以后,隨著人類學(xué)、人種志的方法在社會科學(xué)研究中的應(yīng)用和發(fā)展,以現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的質(zhì)性研究范式逐漸彰

四、混和方法研究

質(zhì)性研究與定量研究是有著明顯區(qū)別的兩種研究范式。隨著質(zhì)性研究范式在社會科學(xué)研究中地位日益上升,質(zhì)性——定量兩種研究范式之爭也愈加激烈。但隨著討論的逐步深入,越來越多的研究者開始認(rèn)識到,單純強(qiáng)調(diào)質(zhì)性研究與定量研究的區(qū)別并不能解決研究面臨的困難,因此,有關(guān)二者結(jié)合問題的討論開始成為研究者關(guān)注的焦點。一些教育領(lǐng)域中的學(xué)者,如豪、理查德和艾麗斯等,在20世紀(jì)晚期就先后提出了質(zhì)性研究方法與定量研究方法可以相容、和諧共處、同一研究中可以共同使用的觀點[5]。約翰遜和奧屋格普茲等方法論學(xué)者更是明確指出,把混合方法研究作為教育研究領(lǐng)域里的第三種研究范式提出來,不但希望這一領(lǐng)域?qū)⒛軌虺劫|(zhì)性——定量方法的爭論,搭建起兩者之間溝通的橋梁,而且也為那些希望看到方法論學(xué)者描述并發(fā)展貼近研究者實際的研究技術(shù)的人提供了光明前景[6]。

混合方法研究以實用主義和系統(tǒng)哲學(xué)為理論基礎(chǔ)。它的研究邏輯包括歸納、演繹和外推?；旌戏椒ㄑ芯空撜哒J(rèn)為,從實用主義的觀點來看,質(zhì)性研究方法與定量研究方法有著各自不同的哲學(xué)基礎(chǔ),且受各自不同的方法范式所制約,但并未規(guī)定何種情況下應(yīng)該使用何種方法,因為決定研究方法的是研究問題而非哲學(xué)的和方法的范式。質(zhì)性研究方法與定量研究方法并非截然不同,它們有很多方面是相互重合和互補的。因此,在一項研究中,研究者可以通過對二者的重新組合,揚長避短,更好地實現(xiàn)研究目的。

教育是復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象的一個部分,既包含著客觀事實,又包含有人文價值和意義。以自然科學(xué)所特有的方法來把握教育,便無法把握教育這種人文現(xiàn)象的獨特性。因此,用定量研究方法來研究教育,局限性是顯而易見的。定量研究囿于教育淺層次的現(xiàn)象,而對深層次的理論問題一籌莫展,用數(shù)據(jù)等資料難以揭示教育活動內(nèi)在的交互作用關(guān)系。并且,由于教育現(xiàn)象是多層次的、復(fù)雜的,當(dāng)人們力求做到客觀、精確而從某一角度對它進(jìn)行有限的研究,必然帶有某種主觀性,不可能是純客觀的。質(zhì)性研究是在對定量研究的反思與批判中成長起來的。它強(qiáng)調(diào)對社會現(xiàn)象的深入了解,尊重實踐者對自己行為的解釋,有利于問題的解決和促進(jìn)教育實踐的發(fā)展,但質(zhì)性研究也存在著研究結(jié)果不精確的缺點。因此,不同的研究方法之間不應(yīng)該對立,而應(yīng)是互為補充、互相支持的?；旌戏椒ㄑ芯磕軌蚓C合思辨研究、定量研究與質(zhì)性研究各自的優(yōu)點,超越了傳統(tǒng)的定量研究與質(zhì)性研究方法范式之間關(guān)于歸納/演繹、主觀/客觀、價值介入/價值中立、實在論/相對論的非此即彼的爭論,使教育研究方法從對立走向統(tǒng)一,從而能夠更好地服務(wù)于教育科學(xué)研究。

[1]張紅川,王耘.論定量與質(zhì)性研究的結(jié)合問題及其對我國心理學(xué)研究的啟示[J].北京師范大學(xué)學(xué)報,2001,(4).

[2]單志艷,孟慶茂.心理學(xué)中定量研究的幾個問題[J].心理科學(xué),2002,(4).

[3]田虎偉.混和方法研究——美國教育研究方法的一種新范式[J].比較教育研究,2007,(1).

[4]曾君.教育研究中定量與質(zhì)性研究法的比較[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報,2000,(3).

[5]HOWE,K R.Against the quantitative-qualitative incompatibility thesis,or,dogmas die hard[J].Education Researcher,1992,(17).

[6]JOHNSON,R B,&ONWUEGBUZIE,A J.Mixed methods research:a research paradigm whose time has come[J].Educational Researcher,2004,(7).