黃建軍

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)與傳播學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)

“讀書(shū)、教書(shū)、著書(shū),立德、立功、立言”是胡德海教授一生的追求。在古稀之年,在甘肅這片熱土,胡德海先生鄭重推出了一部50余萬(wàn)字的鴻篇巨著——《教育學(xué)原理》,先生以多維的視角,縝密的思維,考查人類(lèi)社會(huì)所存在的全部教育現(xiàn)象,歸納整理出了教育學(xué)的基本概念、基本理論,在寬厚的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)術(shù)素養(yǎng)基礎(chǔ)之上,以人類(lèi)社會(huì)生活的需要和人類(lèi)文化的傳承為邏輯起點(diǎn),探求教育學(xué)之本性,以獨(dú)到新穎的見(jiàn)解,構(gòu)建了一個(gè)“以人為本,文化傳承”理念的教育學(xué)理論體系,對(duì)提升我國(guó)教育理論研究層次和推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

一、“以人為本,文化傳承”的教育學(xué)理論體系

《教育學(xué)原理》以人類(lèi)所存在的全部教育現(xiàn)象為研究對(duì)象,分教育學(xué)概論、教育基本理論、教育活動(dòng)和教育事業(yè)四大篇。將教育學(xué)原理、教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等教育學(xué)多學(xué)科融會(huì)貫通,打通了教育學(xué)科之間的隔閡,貫通了學(xué)科之間的聯(lián)系,形成了一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。

全書(shū)基于“以人為本,文化傳承”的教育理念建構(gòu)教育學(xué)理論體系。胡先生從“文化是人類(lèi)社會(huì)的本質(zhì)屬性之所在”出發(fā),提出了教育是“社會(huì)文化發(fā)展需要”的觀(guān)點(diǎn)。教育正是基于社會(huì)文化傳遞、傳播、發(fā)展的實(shí)際需要而產(chǎn)生的。在教育活動(dòng)中,文化的傳承和創(chuàng)新起著基本和關(guān)鍵的作用,教育正是通過(guò)文化的傳承和創(chuàng)新使個(gè)體社會(huì)化的。文化的傳承和創(chuàng)新也是教育在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命。作為個(gè)體的人是學(xué)習(xí)和成才的主體,教育的目標(biāo)就是使“個(gè)體”在文化內(nèi)化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“文化”的傳承和創(chuàng)新。人類(lèi)的發(fā)展歸根到底總是落實(shí)到個(gè)體的發(fā)展上,每個(gè)“個(gè)體”全部發(fā)展了就會(huì)推進(jìn)社會(huì)這個(gè)群體的發(fā)展?；谶@樣的認(rèn)識(shí),建立起了一個(gè)具有人文內(nèi)涵的教育學(xué)理論體系。

二、胡德海先生《教育學(xué)原理》的核心觀(guān)點(diǎn)

自1806年赫爾巴特《普通教育學(xué)》問(wèn)世算起,兩百年來(lái)經(jīng)由教育學(xué)先賢們長(zhǎng)期不懈地努力,教育學(xué)原理逐漸形成一門(mén)綜合的教育學(xué)科。教育學(xué)原理學(xué)科研究的主要課題包括如下幾個(gè)方面:教育與人的發(fā)展、教育目的、教育與社會(huì)、教育的內(nèi)容、教學(xué)、教育制度、教育的本質(zhì)、教師、課程、學(xué)校、教育與其他學(xué)科、教育的概念、教育形態(tài)、學(xué)生、教育評(píng)價(jià)等。這些課題與教育學(xué)所研究的課題大體相當(dāng)[1][2](PP.241-244)(PP.64-76,129-137,154-159,232-247)。我們可以把它們歸結(jié)為七個(gè)“理論原題”:教育本質(zhì),教育起源,教育功能,教育目的,教育與人的發(fā)展,教育與社會(huì)發(fā)展,教育規(guī)律。據(jù)此,我們可以從七個(gè)方面展開(kāi)述評(píng)胡先生《教育學(xué)原理》的核心觀(guān)點(diǎn)。

(一)教育本質(zhì)

胡德海先生在《教育學(xué)原理》中提出教育“是人類(lèi)一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具”?！敖逃谋举|(zhì)是通過(guò)傳承文化使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng),并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和個(gè)體的全面發(fā)展?！边@是對(duì)教育本質(zhì)作出的科學(xué)概括。教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性。胡先生認(rèn)為:“人類(lèi)無(wú)非干三件事情:生兒育女,文化的創(chuàng)造,文化的傳遞與繼承?！比祟?lèi)靠生育傳遞生命,靠教育傳遞文化、文明。教育事業(yè)是隨著學(xué)校教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的,其歷史并不長(zhǎng),而教育傳遞人類(lèi)文化的作用與功能則是自始至終一以貫之的本質(zhì)屬性。

胡先生反對(duì)脫離教育現(xiàn)象談教育本質(zhì),堅(jiān)持透過(guò)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)的馬克思主義方法。胡先生提出“說(shuō)到底,教育的本質(zhì)所要回答的就是‘教育是什么'這樣一個(gè)問(wèn)題,本質(zhì)是事物的規(guī)定性,教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性?！薄叭藗儗?duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí),是一個(gè)帶根本性的教育理論和教育觀(guān)問(wèn)題,可以直接反映出他的教育視野,并從總體上決定著他對(duì)教育的外延、內(nèi)涵和教育的現(xiàn)象和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。”“所謂的教育的本質(zhì)問(wèn)題,主要是基于對(duì)教育存在形態(tài)的功能和作用的揭示,而傳承社會(huì)文化是教育最根本的使命,也是教育最基本的功能和作用所在。因此,教育在本質(zhì)上是一種傳承人類(lèi)精神文化的手段和工具?！苯逃坏d延了人類(lèi)的文化,而且文化通過(guò)教育的活動(dòng)得以創(chuàng)新。教育不僅借由文化的運(yùn)用“使人能成為人”,而且社會(huì)的存在與發(fā)達(dá),也經(jīng)由教育的實(shí)施而使社會(huì)的生命維持下去。也正是教育,將前代人對(duì)客觀(guān)世界認(rèn)識(shí)的成果,以語(yǔ)言文字的形式記載下來(lái),加入人類(lèi)認(rèn)識(shí)的系列之中,以各種形式傳遞給后代人,使后代人能夠把前代人的認(rèn)識(shí)終點(diǎn)作為自己的起點(diǎn),對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展、深化,從而實(shí)現(xiàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的世代連續(xù)。

在教育理論界,大多數(shù)學(xué)者基本上站立在社會(huì)學(xué)的角度對(duì)教育的本質(zhì)進(jìn)行界定,胡先生認(rèn)為教育是人的社會(huì)活動(dòng),僅僅站在社會(huì)的角度,容易忽視教育對(duì)個(gè)體的生長(zhǎng)和人生發(fā)展的意義,從而不能把握教育質(zhì)的規(guī)定性。胡先生認(rèn)為教育具有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的雙重功能。其中作為“個(gè)體”的人的解放、發(fā)展和完善是教育活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn);“使個(gè)體社會(huì)化”是教育活動(dòng)的核心和基本要求,目標(biāo)是在個(gè)性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上使作為“個(gè)體”的人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化,成為社會(huì)所要求的盡可能完善的人;在文化內(nèi)化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“文化”的傳承和創(chuàng)新,既是教育“使個(gè)體社會(huì)化”的基礎(chǔ),也是教育在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命。作為個(gè)體的人是學(xué)習(xí)和成才的主體,學(xué)校教育是為“個(gè)體”的人學(xué)習(xí)和成才服務(wù)的。胡先生認(rèn)為注重個(gè)體的發(fā)展,教育才能抓住根本,先生用《學(xué)記》的名言來(lái)證明自己的論斷:“三王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之謂務(wù)本”。正如他所說(shuō)“由于個(gè)體決定人類(lèi)本質(zhì),社會(huì)只是人類(lèi)的群體形式,所以,人類(lèi)的發(fā)展歸根到底總是落實(shí)到個(gè)體的發(fā)展上,社會(huì)的某些本來(lái)不為單個(gè)人所具備的能力也在不斷地轉(zhuǎn)化為個(gè)人所能具備的能力”。

(二)教育起源與發(fā)展

我國(guó)自20世紀(jì)50年代引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)后,便形成了三種教育起源理論,即教育的生物起源論、心理起源論和勞動(dòng)起源論,并認(rèn)為教育的勞動(dòng)起源論是無(wú)可置疑的馬克思主義教育起源觀(guān)。胡德海先生從進(jìn)化論思想觀(guān)點(diǎn)出發(fā),否定了這幾種教育起源理論。胡先生認(rèn)為教育起源于人類(lèi)社會(huì)生活的需要,產(chǎn)生于個(gè)體對(duì)文化生活的需要,并以哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)等相關(guān)理論進(jìn)一步論證這一觀(guān)點(diǎn)。

胡先生認(rèn)為教育起源所探討的“教育”,并不是指今天人們可以隨處看到的教育形態(tài),也不是指歷經(jīng)原始社會(huì)而存在的教育事實(shí)?！岸侵傅厍蛏铣霈F(xiàn)人類(lèi)、社會(huì)時(shí),與此同時(shí)出現(xiàn)的教育這種社會(huì)現(xiàn)象,是因什么原因才得以產(chǎn)生和出現(xiàn)的問(wèn)題?！笔且白肪康厍蛏铣趺裰畷r(shí)的教育究竟因何起源的問(wèn)題?！笔且矫鬟@種最古老、最原始的教育形態(tài)何以能夠在人類(lèi)社會(huì)出現(xiàn)與產(chǎn)生的終極原因。

胡先生提出了“自在教育”和“自為教育”的觀(guān)點(diǎn),并認(rèn)為人類(lèi)教育發(fā)展的總趨勢(shì)是由自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的。在農(nóng)牧?xí)r代,自在教育占主流,工業(yè)時(shí)代普及初等教育,自為教育大大擴(kuò)展,信息時(shí)代,學(xué)校規(guī)模迅速擴(kuò)大,實(shí)現(xiàn)全面的自為教育。這種觀(guān)點(diǎn)為信息時(shí)代構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

(三)教育功能

胡先生認(rèn)為性能與結(jié)構(gòu)的關(guān)系問(wèn)題,是認(rèn)識(shí)教育功能的理論根據(jù)。性能是作用于外界事物的能力,性能演化以后結(jié)構(gòu)跟著變了,性能是物質(zhì)形態(tài)演化的標(biāo)志。教育的功能就是要回答教育有什么作用的問(wèn)題。而回答教育是什么這個(gè)問(wèn)題,實(shí)際上只能從教育對(duì)人類(lèi)社會(huì)具有什么作用這個(gè)根本問(wèn)題來(lái)回答才有可能,也即只有從教育的本體功能上去回答才有可能,也才是唯一正確的。也就是教育的本體功能只有從其對(duì)人的功用性角度來(lái)著眼才是正確的。正如他所說(shuō):“人與社會(huì)的發(fā)展,相互依賴(lài)、相互滲透、相互促進(jìn)。但是,如同任何物質(zhì)形態(tài)的個(gè)體具有決定該類(lèi)物質(zhì)的性質(zhì)的地位一樣,人類(lèi)的個(gè)體也具有決定人類(lèi)這一類(lèi)物質(zhì)性質(zhì)的地位?！?/p>

教育的功能就是作用于文化的能力,首先作用于人類(lèi)個(gè)體,然后個(gè)體作用于集體。教育對(duì)群體的作用歸根結(jié)底是把每個(gè)個(gè)體教育好。教育對(duì)個(gè)體的作用首先是成人,在成人的基礎(chǔ)上成材。成人實(shí)際上等于社會(huì)化,使個(gè)體成為社會(huì)當(dāng)中合格的一員,每個(gè)人成人了,就能極大地提高全民族的文化水平。我國(guó)著名教育家魯潔教授在《教育的原點(diǎn):育人》一文中認(rèn)為,教育本姓“人”。為此,“以人為本”對(duì)于教育來(lái)說(shuō)是不言自明的。然而,從教育實(shí)際展現(xiàn)的歷史來(lái)看,它卻又經(jīng)常背離這一常理?！盵3](P15)胡先生的觀(guān)點(diǎn)有利于克服教育的這種誤區(qū),使教育真正站到人的立場(chǎng)上來(lái),以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn),將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度,用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。

(四)教育目的

目的和目標(biāo)具有一致性,從哲學(xué)的角度來(lái)看,都是指被意識(shí)到了的人的需要,是主體對(duì)教育價(jià)值的自覺(jué)追求。因此,在教育學(xué)上,即有教育價(jià)值、教育作用問(wèn)題的內(nèi)容,也就應(yīng)有教育目標(biāo)問(wèn)題的理論闡述。教育對(duì)人的發(fā)展總的來(lái)說(shuō)是成人、成材二事,此二事就是教育對(duì)個(gè)體的人的價(jià)值與作用。不過(guò),成人與成材也可以說(shuō)是教育目標(biāo)問(wèn)題的第一層次,而這個(gè)層次是由教育的價(jià)值觀(guān)直接衍化過(guò)渡而來(lái)的,是以教育的價(jià)值觀(guān)為理論基礎(chǔ)的。對(duì)教育目的的這種觀(guān)點(diǎn)延續(xù)了盧梭、裴斯塔洛齊、福祿培爾等人的思想,認(rèn)為教育的目的在于順應(yīng)個(gè)體的自然發(fā)展把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)揮受教育者的個(gè)性,增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值;個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值,社會(huì)只有有助于個(gè)體發(fā)展時(shí)才有價(jià)值,教育的社會(huì)使命和功能都是要通過(guò)培養(yǎng)人才得以實(shí)現(xiàn)的,否則,這些使命和功能都只能是一句空話(huà),背離了人的發(fā)展的教育只可能是有礙于社會(huì)發(fā)展的教育。

(五)教育與人的發(fā)展

人的存在本身就是一種價(jià)值,它具有一定的目的,是價(jià)值的源泉,一切其他事物作為手段都是為人服務(wù)的。如此看來(lái),無(wú)論從實(shí)體上還是從意義上,人的存在本身就是價(jià)值,只有承認(rèn)人的價(jià)值存在,尊重人的價(jià)值體現(xiàn),重視人的價(jià)值向度在人的發(fā)展中的作用,才能實(shí)現(xiàn)對(duì)人的生命的終極關(guān)懷,實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值存在的意義。

胡先生認(rèn)為人類(lèi)的發(fā)展歸根到底總是落實(shí)到個(gè)體的發(fā)展上,社會(huì)的某些本來(lái)不為單個(gè)人所具備的能力也在不斷地轉(zhuǎn)化為個(gè)人所能具備的能力。他認(rèn)為教育對(duì)人的作用所表現(xiàn)的是教育的第二個(gè)層次的功能。它居于教育三個(gè)功能層次的中間地位,上承傳遞、傳播人類(lèi)知識(shí)、文化的教育本體功能,下啟教育作用所及的人類(lèi)群體、國(guó)家社會(huì)這個(gè)功能層次。他把教育對(duì)人的作用概括為“成人”和“成材”兩個(gè)方面;在教育對(duì)社會(huì)的作用上,他認(rèn)為,從根本上來(lái)說(shuō),是教育對(duì)人的作用所產(chǎn)生的結(jié)果和其集中的、綜合的表現(xiàn),離開(kāi)了教育對(duì)人所產(chǎn)生的作用,教育對(duì)國(guó)家、民族、社會(huì)的作用就無(wú)從談起。胡先生的這種強(qiáng)調(diào)“以人為本”的觀(guān)點(diǎn)印證了我國(guó)堅(jiān)持“以人為本”建設(shè)和諧社會(huì)的科學(xué)性。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)、提升和擴(kuò)展人的生命價(jià)值與生命意義,教育最根本的起點(diǎn)在于生命本身,教育因人的生命而發(fā)生。教育是為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng),是“以人為本”的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。教育只有重視人的價(jià)值存在,尊重人的生命需要,使自己更加人性化,才能很好地完成自己的使命。

(六)教育與社會(huì)發(fā)展

百年大計(jì),教育為本。教育在國(guó)家、民族中的地位決定于教育的社會(huì)作用。教育對(duì)社會(huì)所發(fā)生的作用,如果站在社會(huì)全局的和歷史的高度,并且主要從教育的正面功能這個(gè)角度來(lái)考察的話(huà),它主要表現(xiàn)在民族人口素質(zhì)的提高和社會(huì)所需人才的造就這兩個(gè)方面。教育在成人的基礎(chǔ)上極大地提高了全國(guó)家全民族的素質(zhì),為社會(huì)培養(yǎng)出了各級(jí)各類(lèi)人才,從而明確了教育在國(guó)家、社會(huì)發(fā)展中基礎(chǔ)的和戰(zhàn)略的地位,并為落實(shí)科教興國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略提供了重要的理論依據(jù)。

(七)教育規(guī)律

針對(duì)我國(guó)教育理論界對(duì)于教育學(xué)研究對(duì)象的迷惘和莫衷一是,胡先生揚(yáng)棄了多年來(lái)盛行于世的“教育學(xué)所研究的主要是學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象,研究在這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)所特有的矛盾運(yùn)動(dòng)的規(guī)律”,[4](P1)主張教育學(xué)的研究對(duì)象為人類(lèi)社會(huì)所存在的全部教育現(xiàn)象。教育現(xiàn)象在這里是指人類(lèi)社會(huì)中教育的總體現(xiàn)象,教育現(xiàn)象是教育的外部表現(xiàn)形式,而教育規(guī)律則是指教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間以及教育內(nèi)部即教育這一現(xiàn)象領(lǐng)域內(nèi)各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和關(guān)系。胡先生認(rèn)為教育學(xué)就是教育科學(xué),它是諸種教育學(xué)科的總稱(chēng),從而在研究對(duì)象上使教育學(xué)避免陷于內(nèi)涵和外延不一致的邏輯矛盾和嚴(yán)重的理論混亂狀態(tài)。

教育學(xué)要發(fā)展,就其本身的邏輯體系而言,不能只研究教育事實(shí)、教育實(shí)踐,還要研究教育問(wèn)題、教育矛盾。只有抓住教育學(xué)發(fā)展的主要矛盾,研究教育發(fā)展的普遍規(guī)律,才能構(gòu)建教育學(xué)正確的邏輯體系。胡先生在其對(duì)教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題的思考中,提出了教育學(xué)發(fā)展的矛盾。他說(shuō):“教育學(xué)依其與教育實(shí)踐的關(guān)系,它應(yīng)當(dāng)是一門(mén)顯學(xué)。但客觀(guān)存在的歷史與現(xiàn)實(shí)告訴我們,應(yīng)該說(shuō)它還不是。教育學(xué)是應(yīng)顯而未顯,應(yīng)壯而未壯,其主要矛盾是應(yīng)然與實(shí)然之間的矛盾?！?/p>

三、結(jié)語(yǔ)

胡老師常引《紅樓夢(mèng)》中寶釵詠柳絮的一句詩(shī):“好風(fēng)憑借力,送我上青云。”也常說(shuō):“我雖然是被人關(guān)在核桃這么大的空間里,但我仍然要宣布我是無(wú)限空間的國(guó)王。”胡先生的《教育學(xué)原理》廣泛汲取了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、系統(tǒng)論、方法論、控制論、信息論等學(xué)科的營(yíng)養(yǎng),各門(mén)學(xué)科融會(huì)貫通,經(jīng)緯相連,以其恢弘的理論構(gòu)架和運(yùn)思精審的學(xué)術(shù)見(jiàn)識(shí),建構(gòu)了一個(gè)邏輯嚴(yán)密的教育學(xué)理論體系,是一部自成一體的真正意義上的具有中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派、中國(guó)特色的教育學(xué)理論著作。

[1] 金林祥.20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展與反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[2] 鄭金洲,瞿葆奎.中國(guó)教育學(xué)百年[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[3] 魯潔.教育的原點(diǎn):育人[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2008,(12).

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