張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

高等職業(yè)教育課程學(xué)科化探因與職業(yè)化重構(gòu)

張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

文章從多元角度論述了高職課程學(xué)科化的原由，并從課程理念、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)三方面提出了高職課程職業(yè)化重構(gòu)的對(duì)策。

高等職業(yè)教育課程；學(xué)科化探源；職業(yè)化重構(gòu)

高等職業(yè)教育課程的學(xué)科化和職業(yè)化之爭(zhēng)由來(lái)已久，盡管學(xué)科化倍受詬病而聲名日下，但在課程實(shí)踐領(lǐng)域，學(xué)科課程仍然占據(jù)著主體地位；職業(yè)化課程盡管被一致認(rèn)同和看好，但卻“千呼萬(wàn)喚不出來(lái)”，更別說(shuō)有效地實(shí)施。究其原因，一是學(xué)科課程思想根基深厚，變革艱難；二是職業(yè)化課程建設(shè)滯后，創(chuàng)新不易。因而探究高職課程學(xué)科化的因由與職業(yè)化重構(gòu)，應(yīng)是我們必須研究和解決的一個(gè)重要問(wèn)題。

1 高職課程的學(xué)科化探因

學(xué)科是按照知識(shí)本身的相關(guān)性組成的一個(gè)知識(shí)體系。學(xué)科化課程就是導(dǎo)向知識(shí)體系而不是技術(shù)體系和職業(yè)體系的課程，這種課程是與職業(yè)教育的性質(zhì)相背離的。那么，究竟是什么原因?qū)е赂呗氄n程走上學(xué)科化路徑，而又遲遲難以迷途知返呢？以下是我們作出的歸因性剖析。

1.1追求知識(shí)的確定性是學(xué)科化產(chǎn)生的源頭

知識(shí)是人類(lèi)理性認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，是人們對(duì)于事物本質(zhì)的反映，它是通過(guò)一定的語(yǔ)言符號(hào)和邏輯形式進(jìn)行表述的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。課程的學(xué)科化起源于對(duì)知識(shí)價(jià)值的追求。從斯賓塞開(kāi)始，就將關(guān)注的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)課程發(fā)展中什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，追求確定的、客觀的、普適的知識(shí)。如康德就認(rèn)為，知識(shí)是人主觀上確信，而又客觀上確實(shí)的東西。理性主義代表笛卡兒不僅倡導(dǎo)普遍、客觀、清晰、確定的理性主義知識(shí)觀，而且還為提高知識(shí)學(xué)習(xí)效能設(shè)計(jì)了四種方法論規(guī)則。規(guī)則之一：只接受那些“清晰而顯然地”呈現(xiàn)于心靈面前而自明的真理；規(guī)則之二：將每一個(gè)困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；規(guī)則之三：“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著“推理的長(zhǎng)帶”逐步推進(jìn)，從“最簡(jiǎn)單和最易于理解的”出發(fā)過(guò)渡到更為復(fù)雜的原理；規(guī)則之四：復(fù)習(xí)前面所有的內(nèi)容以 “確信沒(méi)有遺漏任何東西”[1]。從此四規(guī)則中，我們不難看出傳統(tǒng)的學(xué)科式知識(shí)學(xué)習(xí)方法熟悉的面影。清晰的定義、簡(jiǎn)化的方法論、循序漸進(jìn)的推進(jìn)、全面的復(fù)習(xí)。可以說(shuō)，笛卡兒為學(xué)科式學(xué)習(xí)提供了有效的方法論，它奠定了學(xué)科化課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

1.2能力是知識(shí)的應(yīng)用的傳統(tǒng)觀念強(qiáng)化了學(xué)科式教學(xué)

歷經(jīng)黃金十年的發(fā)展，職業(yè)教育是能力本位的教育這一觀點(diǎn)，已被織入我們的思想經(jīng)緯，形成了一致共識(shí)。但究竟應(yīng)該如何并通過(guò)什么路徑培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，依然是山重水復(fù)、云山霧罩。傳統(tǒng)知識(shí)論和學(xué)習(xí)方法的慣性影響，教師學(xué)科化培養(yǎng)的主體特征以及能力本位培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實(shí)施的滯后，使得人們依然沿襲了能力是知識(shí)的應(yīng)用的傳統(tǒng)觀點(diǎn)和與之相應(yīng)的學(xué)科化教學(xué)模式。能力是知識(shí)的應(yīng)用觀認(rèn)為，影響職業(yè)能力形成的主要變量是知識(shí)與練習(xí)。學(xué)生首先要儲(chǔ)備足夠的和能力相關(guān)的知識(shí)，然后通過(guò)練習(xí)把這些知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去便可發(fā)展能力。它設(shè)想把知識(shí)與行動(dòng)聯(lián)結(jié)關(guān)系的形成放到學(xué)生日后的工作實(shí)踐中去完成，這一過(guò)程被稱(chēng)為“知識(shí)的應(yīng)用”。即通過(guò)應(yīng)用知識(shí)的實(shí)踐來(lái)產(chǎn)生職業(yè)能力。因而知識(shí)儲(chǔ)備被看作學(xué)校課程首先要完成的任務(wù)[2]。在這一觀念指導(dǎo)下，高職課程依然按照普通文化課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課、實(shí)踐課三段式進(jìn)行教學(xué)，沿襲了學(xué)科導(dǎo)向的“知識(shí)本位”模式。其實(shí)，能力是知識(shí)的應(yīng)用只是一種想當(dāng)然的學(xué)理假設(shè)，并不具備邏輯必然性。盡管我們不否認(rèn)知識(shí)是能力生成的前提，但知識(shí)本身并不能直接遷移成能力，知識(shí)和能力之間并不存在必然關(guān)系。它們之間是并列關(guān)系，而非等級(jí)關(guān)系、演繹關(guān)系。因而必須徹底解構(gòu)“能力是知識(shí)的應(yīng)用”的傳統(tǒng)觀念，按照工作實(shí)踐的過(guò)程組織課程，讓學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)理論知識(shí)，在實(shí)踐中培養(yǎng)起自己的職業(yè)能力。

1.3終身教育理論對(duì)學(xué)科化的盛行起了推波助瀾的作用

職業(yè)教育課程學(xué)科論的支持者援引最多的另一個(gè)重要理論是終身教育。這一理論強(qiáng)調(diào)教育是持續(xù)人的一生，伴隨一個(gè)人職業(yè)生涯全過(guò)程的。它能使人適應(yīng)職業(yè)變化需求，達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，增進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力與動(dòng)機(jī)；二強(qiáng)調(diào)教育與職業(yè)、工作的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與工作的交替進(jìn)行。三教育和培訓(xùn)不是一種終結(jié)性的、封閉性的教育，而是一種持續(xù)性的、開(kāi)放性的教育。四與終身教育相伴隨的學(xué)習(xí)化生存、學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，終身教育應(yīng)向終身學(xué)習(xí)演變[3]。他們認(rèn)為面臨多變的職業(yè)世界和知識(shí)爆炸的信息環(huán)境，當(dāng)代職業(yè)教育的主要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)不是滿足目前就業(yè)的需要，而是要使個(gè)體學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不斷變化的就業(yè)環(huán)境。誰(shuí)不重視終身教育，必將受到鄙視和批評(píng)，順應(yīng)終身教育理論，“以職業(yè)生涯發(fā)展為目標(biāo)”成了當(dāng)前最為冠冕堂皇的課程目標(biāo)。為此，他們開(kāi)具的治理的“處方”，還是強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)普通文化課程，以及系統(tǒng)的學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)，因?yàn)樵交A(chǔ)的知識(shí)就越穩(wěn)定，從而越有利于培養(yǎng)人的適應(yīng)能力。同時(shí)，要使學(xué)生在將來(lái)的職業(yè)生涯中游刃有余，適應(yīng)多變的職業(yè)環(huán)境，就不能只發(fā)展學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力，如果職業(yè)教育只著眼于發(fā)展學(xué)生的個(gè)別的、特殊的能力，那么學(xué)生就只能適應(yīng)個(gè)別的職業(yè)情境，而不能靈活地適應(yīng)多變的職業(yè)環(huán)境，就不能跳出具體能力的局限。如此一來(lái)，理論知識(shí)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)在職業(yè)教育課程中便上升到核心地位，理論知識(shí)充斥課堂便理所當(dāng)然，職業(yè)教育學(xué)科化便不可避免。

1.4師資的“普教化”導(dǎo)致了教育的學(xué)科化

在我國(guó)相當(dāng)一部分職業(yè)院校是由薄弱的普通中學(xué)改辦而成的，高等職業(yè)教育院校有很多都是中專(zhuān)學(xué)校升格的。這些學(xué)校的師資絕大部分都是普通師范教育學(xué)科體系培養(yǎng)出來(lái)的。一是培養(yǎng)方式普教化。即培養(yǎng)出來(lái)的師資都是按照普通高等教育模式打造出來(lái)的，所學(xué)知識(shí)都是學(xué)科化的具有嚴(yán)密邏輯體系的理論知識(shí)，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等。二是知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)科化。由是造成了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)科化的傾向。即所學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)都是理論本位的、導(dǎo)向知識(shí)體系而不是技術(shù)體系和職業(yè)體系的知識(shí)，這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育的要求是錯(cuò)位的和背離的，它必然會(huì)在教學(xué)過(guò)程中自覺(jué)不自覺(jué)地將職業(yè)教育引入學(xué)科化的歧途。三是師資結(jié)構(gòu)調(diào)優(yōu)的效果并不理想。改變師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的方法，通常是采用“摻沙子”的方式，即大量聘用企業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任兼職教師，但由于企業(yè)技術(shù)人員相對(duì)缺乏，又沒(méi)有校企雙方共同管理的合理機(jī)制，所以實(shí)際效果并不理想。也就是說(shuō)，高職教育學(xué)科化的現(xiàn)狀并沒(méi)有因兼職教師隊(duì)伍的存在而得到理想的改善。

1.5課程改革的艱巨性、低效性，導(dǎo)致向?qū)W科化回溯

學(xué)科化教學(xué)的錯(cuò)位屬性，使它聲名狼藉，遭到了人們一致?lián)榉?，學(xué)科化課程改革已刻不容緩的被推向了前臺(tái)。但問(wèn)題在于，一方面，人們?cè)噲D通過(guò)整合知識(shí)、強(qiáng)化實(shí)踐等途徑來(lái)改變學(xué)科化的弊端。但又苦于找不到實(shí)質(zhì)有效的改革抓手，課程重構(gòu)的根本載體，只是標(biāo)簽化、象征性改革，如徒有虛名的模塊化改革或“表面文章”的任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)等，都是“換湯不換藥”的局部修正，其效果并不明顯，其實(shí)質(zhì)往往還是學(xué)科化的疊加式的調(diào)和性教學(xué)。另一方面，打破了學(xué)科化的教學(xué)體系，又苦于找不到其他的重構(gòu)課程的邏輯紐帶，使教學(xué)的系統(tǒng)性和理論性受到很大的破壞，課程改革成了“四不像”，陷入了“兩頭不著地”的尷尬困境，故而學(xué)習(xí)效果又比不上學(xué)科化課程。正是這種課程改革的艱巨性、低效性，使人們?cè)诟母锏牡缆飞吓e步維艱，在找不到“柳暗花明”的出路后，往往又回到了學(xué)科化的老路上去。

2 高職課程的職業(yè)化重構(gòu)

何謂“職業(yè)化”，在《美國(guó)傳統(tǒng)詞典》中，“職業(yè)化”（Professional）有如下幾種解釋?zhuān)?、遵循某種專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展工作；2、具有某種專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)或是某一領(lǐng)域的專(zhuān)家；3、全身心投入到給定的工作并視之為職業(yè)或靠它維持生計(jì)[4]。筆者認(rèn)為，職業(yè)化就是培養(yǎng)具有職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)人才的一種目標(biāo)要求，它是職業(yè)教育特色和本質(zhì)屬性的一種彰顯和體現(xiàn)，是職業(yè)教育最根本的價(jià)值追求。以職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)衡量高職教育培養(yǎng)的人才不難發(fā)現(xiàn)，一是職業(yè)能力薄弱。如“一個(gè)學(xué)習(xí)了兩年高職文秘專(zhuān)業(yè)的班級(jí)，在又接受了兩個(gè)月文秘職業(yè)資格考試培訓(xùn)后，集體報(bào)考4級(jí)秘書(shū)證書(shū)，結(jié)果40位考生全軍覆沒(méi)?！盵5]二是企業(yè)認(rèn)同不高。某一工科高職院校于2003年開(kāi)辦了經(jīng)濟(jì)信息管理專(zhuān)業(yè)，開(kāi)設(shè)了經(jīng)濟(jì)法、國(guó)際金融、市場(chǎng)調(diào)查與預(yù)測(cè)等10門(mén)專(zhuān)業(yè)課程。由于職業(yè)崗位針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致課程設(shè)置主線不突出，面寬而不精，難以形成畢業(yè)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力，最終該專(zhuān)業(yè)46名畢業(yè)生，只有24人就業(yè)。”[6]所以為了糾正高職教育課程學(xué)科化的迷誤，改變學(xué)生職業(yè)能力不強(qiáng)，就業(yè)率不佳的現(xiàn)狀，高等職業(yè)教育課程改革必須實(shí)行職業(yè)化重構(gòu)。這是高職教育課程改革與發(fā)展的基本方向，是保證高職教育可持續(xù)發(fā)展的必然訴求。

2.1 課程理念職業(yè)化重構(gòu)。課程理念（也稱(chēng)課程觀）是對(duì)課程的總看法和根本觀點(diǎn)。它是在長(zhǎng)期的課程實(shí)踐中探索、積累、概括、提煉的結(jié)果，是源于實(shí)踐而又高于實(shí)踐的觀念形態(tài)。從價(jià)值層面看，課程理念是指導(dǎo)高職課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容選擇、課程組織實(shí)施、課程評(píng)價(jià)改革的總綱，它影響著人們的教育態(tài)度、教育方式、教育策略以致整個(gè)教育行為。當(dāng)下適用于普通高等教育的“知識(shí)本位”、“學(xué)科本位”的舊的課程觀，依然錯(cuò)位運(yùn)行、慣性主導(dǎo)高職課程領(lǐng)域，知識(shí)構(gòu)成“學(xué)科本位”的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，學(xué)科則成為“知識(shí)本位”的落實(shí)形式，二者互為表里、相與為用。這種單純以知識(shí)傳遞為本位的課程觀，過(guò)度追求學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，是與高職教育的以培養(yǎng)學(xué)生高技能為主的課程目標(biāo)相背離的。因而應(yīng)當(dāng)重建新的“能力本位”和“職業(yè)本位”的課程觀。“能力本位”是以能力培養(yǎng)為根本的課程目標(biāo)理念，“職業(yè)本位”則是把職業(yè)獲取、就業(yè)導(dǎo)向放在根本位置上的課程觀。能力是職業(yè)的基礎(chǔ)和手段，職業(yè)是能力的歸宿和目的。高職教育只有以這種新的課程目標(biāo)觀為指導(dǎo)并加以切實(shí)地貫徹落實(shí)，才能真正回歸職業(yè)教育的本真性狀，高職的課程體系才能徹底擺脫“揮之不去、拂之還來(lái)”的 “知識(shí)本位”、“學(xué)科本位”傳統(tǒng)課程理念的糾纏干擾，解決“淮橘化枳”的錯(cuò)位效應(yīng)，教師也才能在內(nèi)在課程觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，真正“重塑”自己的教學(xué)行為。

2.2 課程內(nèi)容職業(yè)化重構(gòu)。高職的課程不是學(xué)科課程那種知識(shí)覆蓋型事實(shí)記憶型的課程，因而它的內(nèi)容應(yīng)該以實(shí)踐知識(shí)為主，這本應(yīng)是公認(rèn)不爭(zhēng)問(wèn)題。有調(diào)查顯示，約69%的教師和67%的學(xué)生集中認(rèn)為要在課程內(nèi)容與課程實(shí)施中加強(qiáng)實(shí)踐性[7]。但就是這么一個(gè)問(wèn)題在課程實(shí)踐中卻沒(méi)有得到很好的解決。其原因比較復(fù)雜，如實(shí)踐導(dǎo)向課程體系開(kāi)發(fā)和實(shí)施難度較大，教師已習(xí)慣了傳統(tǒng)課程模式，課程實(shí)踐教材編寫(xiě)跟不上，課堂教學(xué)中所延續(xù)的仍然是學(xué)科論體系。高職課程內(nèi)容職業(yè)化的任務(wù)依然十分艱巨。我們認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)高職課程內(nèi)容職業(yè)化重構(gòu)，首先要?jiǎng)h減不必要的理論內(nèi)容。要圍繞工作過(guò)程和職業(yè)實(shí)踐的需要，精簡(jiǎn)不必要的純理性內(nèi)容，篩選、突出實(shí)踐性內(nèi)涵，傳授給學(xué)生的理論知識(shí)深淺和難易程度要與高職生的認(rèn)知能力基本相當(dāng)，如果過(guò)多或過(guò)高地超出了學(xué)生的基礎(chǔ)水平，與其學(xué)生不能接受，還不如從效果原則考慮而果斷刪除。即便是那些必要的理論知識(shí)，如概念、原理、命題等，也要采用有利于學(xué)生接受的職業(yè)化、情境化的教學(xué)方式加以呈現(xiàn)和傳遞。其次，要高度重視課程內(nèi)容的實(shí)踐性。任何職業(yè)能力的獲得都是在反復(fù)實(shí)踐的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。所以課程內(nèi)容的職業(yè)化重構(gòu)必須以實(shí)踐知識(shí)為核心內(nèi)容。實(shí)踐知識(shí)是職業(yè)教育的“根”，是真正直接支持學(xué)生能力生成的知識(shí)。因而必須在課程實(shí)踐中突出實(shí)踐知識(shí)教學(xué)。例如，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)訓(xùn)課程根據(jù)不同情況采用三種模式進(jìn)行：一種是理論講解與實(shí)踐交互進(jìn)行的混合式；一種是以實(shí)踐為主的實(shí)訓(xùn)主導(dǎo)式；再一種是以通過(guò)國(guó)家職業(yè)技能考試為目標(biāo)的職業(yè)技能訓(xùn)導(dǎo)式[8]。這些方法值得借鑒。第三，課程實(shí)踐充足化。高職教育是學(xué)用一體、能力本位的教育。而能力的生成必須有充分的實(shí)踐作保證。因?yàn)槁殬I(yè)教育所要掌握的是程序性知識(shí)，這種知識(shí)不是靠理解、背誦所能掌握的學(xué)科知識(shí)，它是靠反復(fù)練習(xí)才能掌握的一種知識(shí)，講究的是熟能生巧，“熟”是在充分實(shí)踐訓(xùn)練的基礎(chǔ)上建立的一種“能”，而“巧”又是建基于嫻熟與老道的平臺(tái)上，達(dá)成的一種更高境界。

2.3 課程結(jié)構(gòu)職業(yè)化重構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是指課程之間的組合關(guān)系，以及一門(mén)課程內(nèi)部知識(shí)的組織方式。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要的自變量。奧蘇貝爾最早發(fā)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)影響的重要性，他認(rèn)為，“一旦獲得了這種知識(shí)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)），它本身便成了影響學(xué)習(xí)者獲得同一領(lǐng)域內(nèi)的更新的知識(shí)的那種能力的最重要的自變量”[9]。在某種意義上可以說(shuō)，知識(shí)組織的方式往往比知識(shí)本身更重要，因?yàn)樗茏屛覀儗W(xué)會(huì)思考和應(yīng)用知識(shí)的方法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的工作思維，增強(qiáng)學(xué)生的任務(wù)意識(shí)，使他們從關(guān)注“知道什么”轉(zhuǎn)向“要做什么”，從而達(dá)到更有效地培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。學(xué)科化與職業(yè)化課程結(jié)構(gòu)分歧的焦點(diǎn)在于，是圍繞知識(shí)的系統(tǒng)性組織課程還是圍繞職業(yè)崗位的工作任務(wù)組織課程。按照知識(shí)系統(tǒng)組織起來(lái)的課程結(jié)構(gòu)是疊加式的。疊加式結(jié)構(gòu)是指實(shí)踐知識(shí)疊放在理論知識(shí)之上，表示理論知識(shí)是實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)。這一理論要求先打好課程基礎(chǔ)，然后再進(jìn)行實(shí)踐，進(jìn)而培養(yǎng)起自己的職業(yè)能力。這是典型的學(xué)科化結(jié)構(gòu)。而按照職業(yè)崗位的工作任務(wù)組織的課程是焦點(diǎn)與背景式結(jié)構(gòu)。焦點(diǎn)與背景式課程結(jié)構(gòu)要求，以工作任務(wù)為焦點(diǎn)與核心，以實(shí)踐知識(shí)構(gòu)成環(huán)繞核心的緊密層，而理論知識(shí)則成為遠(yuǎn)離核心層的一種背景式存在。如汽車(chē)維修工人在修理汽車(chē)過(guò)程中，并不是首先想到工作原理，并從原理演繹出技術(shù)規(guī)則，再用這些規(guī)則去修理汽車(chē)，而是直接用實(shí)踐知識(shí)去修理汽車(chē)，而意識(shí)不到維修汽車(chē)所需要的理論知識(shí)。按照這樣的知識(shí)應(yīng)用流程設(shè)計(jì)課程，就要求打破知識(shí)的學(xué)科邏輯，以工作過(guò)程為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程，遵循工作過(guò)程的邏輯重構(gòu)課程，整合理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，組成全新的課程體系，以真正培養(yǎng)起學(xué)生的職業(yè)化能力。

[1]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[2]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]歐陽(yáng)河.職業(yè)教育基本問(wèn)題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[4]饒征，彭青峰.任職資格與職業(yè)化[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004.

[5]沈潔.論高職教育“錯(cuò)位發(fā)展”的理論和實(shí)踐[J].人大復(fù)印報(bào)刊資料 職業(yè)技術(shù)教育，2005，（3）:33.

[6]李揮.質(zhì)量提高：高職健康發(fā)展的必然選擇[N].中國(guó)教育報(bào)，2007-2-26，（2）.

[7]周海濤.大學(xué)課程研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008.

[8]劉海，姚樹(shù)偉.好學(xué)校是怎樣誕生的——高等職業(yè)學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐報(bào)告[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2007.

[9]奧蘇貝爾.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].佘星南、宋鈞，譯。北京：人民教育出版社，1994.

責(zé)任編輯：宏 彬

book=132,ebook=185

G718.5

：A

：1672-2868（2010）04-0132-04

2010-05-19

安徽省2008年度高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2008jyxm175）.

張健（1955-），男，山東郯城人。滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。