吳南中

(重慶廣播電視大學(xué)遠程教育導(dǎo)學(xué)中心,重慶 400052)

專業(yè)成長視野下教師資格考試制度的反思與重構(gòu)

吳南中

(重慶廣播電視大學(xué)遠程教育導(dǎo)學(xué)中心,重慶 400052)

教師資格考試制度是教師資格制度的重要組成部分,對提高教師隊伍整體素質(zhì),促進教師專業(yè)成長具有重要意義。目前,我國的教師資格考試制度在考試對象、內(nèi)容形式、組織管理、考核方式、資格認定、激勵效應(yīng)等方面都存在著不少問題。要健全和完善現(xiàn)行的教師資格考試制度,必須統(tǒng)一教師資格認定的“準(zhǔn)入門檻”,立足于“實踐性”和“理論性”兩方面改革考核方式,在“一體化”和“層次化”相結(jié)合的基礎(chǔ)上加強考試的組織管理,并更為靈活地設(shè)置教師資格證書的時效。

教師資格制度;教師資格考試;專業(yè)成長

教師資格考試制度是教師資格制度的重要組成部分,是對具備條件的教師資格申請者在資格認定前所進行的與教育教學(xué)密切相關(guān)的知識與能力的考核與測試,具體規(guī)定考試的對象范圍、考試的組織實施等,以此作為教師資格認定的重要條件[1]。教師資格考試制度作為一種職業(yè)準(zhǔn)入制度,它不僅通過嚴(yán)格的資格審查和認定程序把好了整個教師群體的基本素質(zhì)關(guān),而且吸引了各行各業(yè)有志于從事教師職業(yè)的優(yōu)秀人才加入到教師隊伍中來,優(yōu)化了教師隊伍結(jié)構(gòu)。同時,作為教師入職的基本要求(尤其對非師范生),它所蘊涵的標(biāo)準(zhǔn)化、公開公平性特征也從另一方面有效肯定了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性,有利于教師社會地位的提高以及教師待遇的改善。但是,目前我國教師資格考試制度存在一些問題,影響了教師行業(yè)的發(fā)展。因此,反思與重構(gòu)教師資格考試制度,充分發(fā)揮其權(quán)威性與價值性,對于促進教師隊伍的成長具有重要意義。

一、教師資格考試制度與教師專業(yè)成長

1.教師資格制度與教師資格考試制度

教師資格 (qualificationsof teacher)是國家對準(zhǔn)備進入教師隊伍,從事教育教學(xué)工作的人員的基本要求。1995年,國務(wù)院教育行政部門頒布實施《教師資格條例》,明確規(guī)定“中國公民在各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作,應(yīng)當(dāng)依法取得教師資格”。教師資格條件一般涵括遵紀(jì)守法、思想品德、學(xué)歷、教育教學(xué)能力四方面的要求。由于遵紀(jì)守法、思想品德和教育教學(xué)能力三方面的要求更多地與教師內(nèi)隱個性品質(zhì)、品德素養(yǎng)相關(guān),對其考核界定相對困難,而學(xué)歷要求則是相對外在的東西,所以我國《教師法》對教師資格中的學(xué)歷要求作出了很明確的規(guī)定。比如《教師法》第三章第十一條明確規(guī)定,"取得幼兒園教師資格,應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校(包括職業(yè)學(xué)校幼兒教育專業(yè))畢業(yè)及其以上學(xué)歷",而對于不具備規(guī)定學(xué)歷的人申請獲得幼兒園教師資格的,應(yīng)當(dāng)通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試(該考試科目、標(biāo)準(zhǔn)和考試大綱由國務(wù)院教育行政部門審定),考試科目全部及格的,由縣級以上人民政府教育行政部門組織實施發(fā)放成績合格證明。

教師資格考試制度作為教師資格制度的組成部分,蘊含三方面的內(nèi)容:教師資格考試的組織與管理、教師資格考試的內(nèi)容與形式、教師資格考試結(jié)果的時效性[2]。目前,我國教師資格認定是由教育行政部門組織實施的。教師資格考試重視對申請人基本素質(zhì)與教育教學(xué)能力的考核,具體通過筆試、面試和試講等方式來進行考察。筆試重點考察申請人的知識水平和運用教育學(xué)、心理學(xué)等理論解決教育教學(xué)和學(xué)生管理中實際問題的能力;面試重點考察申請人的儀表儀態(tài)、行為舉止、思維能力以及口頭表達能力;試講重點考察申請人實現(xiàn)教學(xué)目的、組織課程實施、掌握課程內(nèi)容、運用教學(xué)語言和教學(xué)資源等的能力以及板書、講解和講普通話的能力。教師資格一經(jīng)取得,非依法律規(guī)定不得喪失和撤銷,所以,目前我國教師資格證書默認為是終身有效的[3]。

2.教師資格考試制度對教師專業(yè)成長的意義

教師資格考試制度用立法的形式對有志于從事教育事業(yè)的社會人員的思想品質(zhì)、科學(xué)文化程度、教育教學(xué)能力乃至身體和心理條件提出了比較明確具體的要求。這首先從根源上“篩選”出一批高素質(zhì)高質(zhì)量的的人才加入到教師群體,而將那些品行不端、學(xué)識能力較差者拒之門外。同時,教師資格考試制度的實施還帶動了教師行業(yè)內(nèi)部的競爭,更多有志于從事教育職業(yè)的社會人員也能通過資格考試進入該行業(yè),因此在“保住飯碗”或“出類拔萃”等心態(tài)的驅(qū)使下,教師一般都會更加注重自身專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)能力的提升。此外,師資來源渠道的拓展也使學(xué)校有了更多擇優(yōu)錄取的機會,教師整體質(zhì)量無形中會有所提高?？傊?教師資格考試制度依據(jù)其權(quán)威性與強制性,既抓“源”又治“流”,在從源頭上保障專業(yè)化的教師團隊成立的同時也督促教師自身的專業(yè)成長。

二、教師資格考試制度現(xiàn)存問題——“實然”下的審視

1.考試對象上存在“雙軌制”

當(dāng)今國際教師教育中,定向性培養(yǎng)教師的師范教育體系正在逐漸被開放式培養(yǎng)教師的教師教育體系所取代,越來越多的名牌綜合大學(xué)正在積極介入師范教育領(lǐng)域。然而,目前我國的教師資格考試卻還在強調(diào)師范生與非師范生相區(qū)別的“雙軌”制度:師范生無需經(jīng)過教育學(xué)科目的考試,只要在畢業(yè)時向戶籍所在地提出申請,即可直接甚至免費獲取教師資格證書;而非師范生則必須通過國家舉辦或者認可的教師資格考試,內(nèi)容包括教育學(xué)、心理學(xué)等課程考試和通過面試、試講等方式進行的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的測試 (該資格認定考試每年一次),幾項考試全部合格之后,方能申請教師資格證書。“雙軌制”帶來的直接隱患之一就是,因為感受不到教師資格認定帶來的壓力與挑戰(zhàn),從而導(dǎo)致部分師范生的知識素養(yǎng)和能力根本無法承擔(dān)起相應(yīng)的教育職責(zé)。

此外,根據(jù)《教師資格條例》的規(guī)定,非師范生申請獲得教師資格的,教育行政部門或者受委托的高等學(xué)校可以根據(jù)實際情況和需要,要求申請人補修教育學(xué)、心理學(xué)等課程。從一定意義上說,這其實是一種“補償制”的教師資格考試形式——針對師范生的專業(yè)優(yōu)勢補償非師范生所“欠缺”的。當(dāng)然,這種補償?shù)谋疽馐鞘狗菐煼渡苷莆找恍└訉I(yè)的教育教學(xué)知識,提升他們的專業(yè)素質(zhì),然而,由于在實際操作中過于追求對理論知識的簡單測試,導(dǎo)致有關(guān)課程學(xué)習(xí)流于形式,很多教師資格申請者只是把它作為一種常規(guī)考試內(nèi)容,片面、簡單地追求考試結(jié)果,而沒有真正掌握相應(yīng)的知識。

2.組織管理上存在制度缺陷

我國教師資格認定由教育行政部門和專業(yè)團體組織實施,但專業(yè)團體要通過教育行政部門授權(quán)才能參與教師資格認定,因此,實際上我國教育行政部門是唯一的認定機構(gòu),而大多數(shù)高校則被教育行政部門指定為教師資格考試的培訓(xùn)機構(gòu)。教育行政部門做為唯一的教師資格認定機構(gòu),在無競爭環(huán)境下很容易產(chǎn)生惰性,同時,教育行政的干預(yù)也使得資格認定的學(xué)術(shù)性和專業(yè)化有所削弱。此外,非師范人員在參加教師資格考試前大多都會接受教師資格考試的有關(guān)培訓(xùn),而這些培訓(xùn)機構(gòu) (不管高校培訓(xùn)機構(gòu)還是一般社會培訓(xùn)機構(gòu))幾乎都會在考前給培訓(xùn)者劃定范圍,而且命中率非常高,這極大降低了教師資格考試制度的權(quán)威性與規(guī)范性,也使它的篩選功能大大減弱。

3.資格證書時效過長

我國教師資格考試結(jié)果在時效上奉行的是“終身制”,除非違反了有關(guān)法律規(guī)定被剝奪政治權(quán)利或者判處有期徒刑等刑事處罰會被剝奪教師資格,否則一經(jīng)獲得,終身有效。然而,社會是在不斷進步發(fā)展的,教育內(nèi)容和教育方法要隨著時代的變遷而不斷更新,很多教師卻因為已經(jīng)通過教師資格考試而安于現(xiàn)狀、不思進取,致使自身專業(yè)素質(zhì)落后于教育發(fā)展的要求。

4.考試的“準(zhǔn)入門檻”過低

我國教師資格考試制度是面向全體社會人員的“開放型”制度。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計,在2001～2010年間,師范院校仍承擔(dān)70～80%基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)[4]。教師的學(xué)歷不僅體現(xiàn)了其接受教育的狀況,而且是其專業(yè)化水平程度的一種體現(xiàn)。以幼兒園教師資格為例,美國在20世紀(jì)60年代就明確規(guī)定幼兒園教師資格申請者的最低學(xué)歷為學(xué)士學(xué)位;日本也規(guī)定幼兒園教師需通過國立大學(xué)(即四年制教育大學(xué))、綜合性大學(xué)的教育學(xué)部或短期大學(xué)培養(yǎng)。此外,巴西、印度等發(fā)展中國家也規(guī)定幼兒園教師資格申請者需接受本科及以上程度教育[5]。而我國的幼兒園教師仍以幼兒師范學(xué)?；蚵殬I(yè)學(xué)校幼兒教育專業(yè)畢業(yè)生為主。這種 “低學(xué)歷化”教師隊伍結(jié)構(gòu)亟待優(yōu)化。

5.考核的方式尚需優(yōu)化

根據(jù)《教師資格條例》有關(guān)規(guī)定,教師資格考試制度包含的考核內(nèi)容分為筆試和面試兩大部分,其中筆試側(cè)重對相關(guān)理論知識的考察,主要是教育學(xué)、心理學(xué)知識,面試包括試講、說課和提問三個流程,側(cè)重對教師素質(zhì)、知識運用能力的考察。由于筆試重視對學(xué)科內(nèi)容的掌握,所以識記性的內(nèi)容考核較多,這使得很多申請者陷入死記硬背的誤區(qū);而面試由于考核時間和模擬的教學(xué)現(xiàn)場的限制,也只能對申請者的一些基本素質(zhì),如學(xué)科知識、思維、語言、板書、儀表儀態(tài)等進行考察,至于一些較深層次的內(nèi)容,如申請者的教育機智、教育責(zé)任感、課堂組織管理能力以及對教育行業(yè)的熱愛程度等則無從考察。因此,這種考核往往步入“簡單化”、“表面化”、“形式化”的窠臼。

三、教師資格考試制度重構(gòu)——“應(yīng)然”中的反思

教師資格考試制度的建構(gòu)要以促進教師的專業(yè)成長為本,只有這樣,它的“篩選”和“提升”功能才有存在的價值,它的權(quán)威性和強制性也才有保障。

1.基于市場準(zhǔn)入的對象定位:“公平化”與“高學(xué)歷化”奠定高素質(zhì)教師團隊

市場準(zhǔn)入,在這里,主要是指就業(yè)市場的準(zhǔn)入制度,即明確限定人才進入某些行業(yè)或職業(yè)就業(yè)的最低限度的資格要求,以此排斥無資格的人的一種限制性的行業(yè)性就業(yè)制度,很多相關(guān)研究也將其稱作“就業(yè)準(zhǔn)入”、“職業(yè)準(zhǔn)入”[6]?；谑袌鰷?zhǔn)入的教師資格考試制度,其最主要的功能可概括為 “優(yōu)勝劣汰”、“優(yōu)中選優(yōu)”。受國際教育形勢以及國內(nèi)教師資源市場發(fā)展的影響,基于市場準(zhǔn)入的教師資格考試對象定位應(yīng)趨向“公平化”和“高學(xué)歷化”。“公平化”是指教師資格考試應(yīng)面向所有有志于從事教育事業(yè)的公民,不論是師范生還是非師范生一律均要公平地參與教師資格考試,摒棄師范生畢業(yè)即自動獲取教師資格證書的 “直通車”現(xiàn)象;“高學(xué)歷化”是指我國教師資格申請者的學(xué)歷要求應(yīng)有所提高,大學(xué)本科畢業(yè)生應(yīng)成為教育市場的主體?！肮交迸c“高學(xué)歷化”的對象定位,既可以使以前“事不關(guān)己,高高掛起”的師范院校更積極致力于專業(yè)設(shè)置的優(yōu)化與見實習(xí)的組織實踐,又可以使以前處于“安樂窩”的師范生產(chǎn)生緊迫感,更積極主動地去學(xué)習(xí)掌握專業(yè)知識與技能。同時,大批優(yōu)秀社會人員的進入所帶來的行業(yè)競爭最終將選擇那些主動學(xué)習(xí)、積極進取的人成為專業(yè)的教師,這也必然有助于提高教師團隊的專業(yè)素質(zhì)。

2.著眼專業(yè)素質(zhì)人才的雙重核定:“理論性”與“實踐性”加快教師專業(yè)化進程

教師是一種專業(yè)性很強的職業(yè),教師專業(yè)化的過程不僅是教師建構(gòu)相應(yīng)知識結(jié)構(gòu)的過程,更是教師從“普通人”變成“教育者”進而變成“研究者”的專業(yè)成長過程[7]。而要實現(xiàn)教師的專業(yè)化,前提是要明了將教師職業(yè)與其他職業(yè)相區(qū)分的參照標(biāo)準(zhǔn),即教師的專業(yè)素質(zhì)。根據(jù)幾位學(xué)者對教師專業(yè)素質(zhì)的界定,①參見葉瀾發(fā)表于《教育研究與實驗》(1998年第1期)的《新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)初探》,孟萬金發(fā)表于《高等教育研究》(2004年第6期)的《教師的專業(yè)素質(zhì)及其立體架構(gòu):校長的視角》和姚念章發(fā)表于《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》(2000年第3期)的《教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)與高師課程改革》中對教師專業(yè)素質(zhì)的界定。教師專業(yè)素質(zhì)一般都蘊含專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神三個方面。專業(yè)知識強調(diào)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科專業(yè)知識等;專業(yè)能力強調(diào)教育活動設(shè)計、實施、評價、組織與監(jiān)控能力等;專業(yè)精神強調(diào)教師的教育理想、信念、態(tài)度、價值觀等。教師資格考試應(yīng)該以教師專業(yè)素質(zhì)為本位進行內(nèi)容構(gòu)建,實行“理論性”與“實踐性”相統(tǒng)一的雙重核定。“理論性”方面以專業(yè)知識考核為主,專業(yè)精神與專業(yè)能力考核為輔,主要通過筆試方式進行,如對一些綜合的人文科學(xué)、社會科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)知識可主要以靈活、淺顯的選擇、填空、判斷題題型為主,而對涉及教育領(lǐng)域?qū)I(yè)概念、專業(yè)理論知識則主要以簡答、論述等稍高難度題型為主,同時這些題目的設(shè)置應(yīng)注意結(jié)合具體案例,以重視對考生分析、比較、綜合思維能力的考核?！皩嵺`性”方面以專業(yè)能力考核為主,專業(yè)精神與專業(yè)知識為輔,主要通過面試、試講方式進行,如在試講時重點觀察考生能否結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律來安排教學(xué)結(jié)構(gòu)、選用教具,教學(xué)方法是否靈活多樣,能否結(jié)合學(xué)生生活實際引導(dǎo)教學(xué)等,同時還可以在面試時選擇性關(guān)注考生的儀表是否端莊自然,服飾是否大方整潔,舉止是否表現(xiàn)出良好的師德風(fēng)范等。有條件的地方還可以采用課堂實地考察、審查課堂錄像等方式輔助進行考核。

3.加強考試組織管理的規(guī)范性:“一體化”與“層次化”選拔合格的教師群體

目前,我國教師隊伍整體質(zhì)量不高,這與教師資格考試組織管理上的混亂以及受就業(yè)壓力驅(qū)動的教師行業(yè)“高就低”現(xiàn)象密切相關(guān)。我國教師資格考試奉行的是全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),各地以全國標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩編制考試試卷,這就使得各地差異很大,有些地方標(biāo)準(zhǔn)過低甚至流于形式,致使一些不符合資格的人員進入教師隊伍。實行教師資格考試上的“一體化”與“層次化”能使這種情形有所改善?！耙惑w化”是指根據(jù)《教師資格條例》有關(guān)規(guī)定,國家教育行政部門先審定教師資格考試的科目、標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱,然后在規(guī)定期限由縣級以上人民政府教育行政部門先進行試卷編制,然后回收編制試卷進行分析統(tǒng)計,對題型設(shè)置、試題比重等進行權(quán)衡,最后組織專家組編制全國統(tǒng)一試卷。這里涉及的僅是教師資格考試的筆試部分,至于面試和試講部分,可以先由國家教育行政部門按照考核標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱出臺量化指標(biāo),地方教育行政部門再采用這份量化指標(biāo)進行定量評價,同時結(jié)合現(xiàn)場觀察補充定性評價,最后綜合二者給予量化分數(shù)。同時,教師資格證書還應(yīng)嚴(yán)格劃分層次,每一層級資格證書有不同學(xué)科劃分,并且僅在同一層級適用,不僅“由低向上”要重新獲取高一層次的證書,而且“由上往下”也要再接受與低一層次證書相關(guān)的專業(yè)知識或技能審核?？荚嚱M織管理規(guī)范性的加強,既可以杜絕不符合資格人員鉆制度漏洞進入教師隊伍,又可以通過對不同層級資格證書的規(guī)范管理保障教師隊伍的專業(yè)性。

4.采用靈活的時效設(shè)置:“階段性”與“臨時性”給予教師持久發(fā)展的動力

國際教育中教師資格考試制度改革特點之一體現(xiàn)在考試結(jié)果時效終身制的取消,我國教師資格證書的終身性明顯已不適應(yīng)教育改革的發(fā)展。終身性的資格證書使教師缺乏對自身職業(yè)發(fā)展的危機感、動力感,失去了不斷追求專業(yè)發(fā)展的緊迫感,教師資格證書制度應(yīng)有的內(nèi)在價值也就得不到體現(xiàn)。教師資格考試制度應(yīng)順應(yīng)國際教育改革形勢,實行“階段性”與“臨時性”的時效設(shè)置。參考美、日等國家教師資格考試的時限設(shè)置,我國教師資格證書以3～5年的時限為宜,時限過短會使教師疲于應(yīng)付考試,時限過長又會使教師疏于知識更新。同時,針對目前我國合格師資(尤其是農(nóng)村地區(qū))缺乏的局面,可以借鑒日本經(jīng)驗實行臨時性的教師資格證,比如在教育力量薄弱地區(qū),將那些學(xué)歷層次較低但又想從事幼兒教育的非幼教專業(yè)人員或已有多年教齡但是學(xué)歷層次不夠的幼兒園教師納入臨時性幼兒園教師隊伍[8],為其提供規(guī)定學(xué)時的幼教理論學(xué)習(xí)和規(guī)定學(xué)時的實踐練習(xí),并進行考核,通過者授予臨時證書,持有臨時證書者可在工作后先提高學(xué)歷層次,然后再參加正式的幼兒園教師資格考試以獲得教師資格[9]。階段性的資格證書制將刺激教師主動學(xué)習(xí)深造,積極追求專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展與提高,加快自身專業(yè)成長,而臨時資格證書的采用既能使更多有志于從事教育事業(yè)的人員進入該行業(yè),又能督促擁有臨時證書者積極進取,以求獲得正式證書。

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G451.1

B

1008-6382(2010)06-0026-05

10.3969/j.issn.1008-6382.2010.06.007

2010-11-03

吳南中(1984-),男,湖南婁底人,重慶廣播電視大學(xué)教師,主要從事課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編輯 玫 西)