楊迎春

(廈門理工學(xué)院商學(xué)系,福建 廈門 361024)

商科應(yīng)用型課程教學(xué)中師生課堂角色定位研究＊

楊迎春

(廈門理工學(xué)院商學(xué)系,福建 廈門 361024)

商科應(yīng)用型課程與其他課程相比,具有相對(duì)特殊的教學(xué)目標(biāo)和要求,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式下的師生角色定位對(duì)實(shí)現(xiàn)此類課程教學(xué)目標(biāo)存在著明顯的局限。重新合理定位師生在課堂教學(xué)中的角色,對(duì)實(shí)現(xiàn)商科應(yīng)用課程的教學(xué)目標(biāo)具有很重要的意義。

應(yīng)用型課程;課堂教學(xué);角色定位

我國高校學(xué)科分設(shè) 10個(gè)學(xué)科門類,通常把“工商管理類”和“經(jīng)濟(jì)學(xué)類”稱為“商科”[1]。所謂商科應(yīng)用型課程,是指本學(xué)科中那些在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的上更強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用的課程,例如商科專業(yè)中的企業(yè)經(jīng)營與管理、市場(chǎng)營銷、廣告策劃等等都可稱之為應(yīng)用型課程。隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,市場(chǎng)需要大量的商科人才,近年來,國內(nèi)高校的商科專業(yè)招生幅度增加,但學(xué)生專業(yè)能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)還存在一定的問題。商科應(yīng)用型課程的課堂教學(xué)目標(biāo)與其他課程相比,一方面要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)深入的理解和掌握;另一方面要更多地強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中師生角色的定位在商科專業(yè)的一些應(yīng)用型課程的教學(xué)中表現(xiàn)出一定的局限,過于脫離課堂的教學(xué)模式又會(huì)使教學(xué)活動(dòng)的可控性和有效性受到影響。以下的分析將基于商科應(yīng)用型課程對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的特殊要求,思考一個(gè)合理的課堂師生角色定位,以改善教學(xué)效果,最終保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一 商科應(yīng)用型課程對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的目標(biāo)要求

(一)掌握“適度”專業(yè)理論知識(shí)。專業(yè)理論知識(shí)掌握,對(duì)于商科應(yīng)用型課程而言具有特殊的要求,到底要求學(xué)生掌握到什么程度是一個(gè)值得探討的關(guān)鍵點(diǎn)。教師對(duì)其專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的講授有時(shí)顯得非常尷尬,在教授中或不顧及學(xué)生感受,一廂情愿地強(qiáng)調(diào)專業(yè)理論知識(shí)的重要性,或直接拋開理論知識(shí)講授,過于依賴實(shí)踐教學(xué)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)等手段。這兩種極端的選擇,前者忽視了商科專業(yè)的課程特點(diǎn),學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)無法理解理論知識(shí)學(xué)習(xí)的目的,對(duì)其利用專業(yè)理論知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力沒有起到任何提升作用;后者則忽視了學(xué)生長(zhǎng)期職業(yè)能力的培養(yǎng),專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)是學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn),是其職業(yè)生涯中提升能力的基礎(chǔ),而“短、平、快”的教學(xué)方式使學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)缺乏,職業(yè)提升空間有限。故而“適度”是商科應(yīng)用型課程專業(yè)理論知識(shí)講授的基本原則,一方面要保證做到重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)、核心知識(shí)的提煉教授,另一方面要避免無謂的理論知識(shí)和過時(shí)的專業(yè)知識(shí)的灌輸。

(二)培養(yǎng)靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。由于實(shí)踐中面對(duì)的商業(yè)環(huán)境瞬息萬變,各種商業(yè)問題、機(jī)會(huì)、風(fēng)險(xiǎn)都隨著市場(chǎng)的變化而隨時(shí)出現(xiàn),相比較而言,課堂專業(yè)知識(shí)的教授難免會(huì)滯后于現(xiàn)實(shí)的商業(yè)環(huán)境變化。一些理論和學(xué)說是在特定的商業(yè)時(shí)代和商業(yè)環(huán)境下形成的,學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí),旨在運(yùn)用其去解決問題,若死板地進(jìn)行專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí),課堂則只會(huì)培養(yǎng)出“乖學(xué)生”,但培養(yǎng)不出“好商人”,故而商科專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)注重靈活運(yùn)用。從一個(gè)優(yōu)秀的商科從業(yè)人才的素質(zhì)要求來看,商務(wù)溝通能力、商務(wù)策劃能力、商業(yè)應(yīng)變能力、商機(jī)捕捉能力都是體現(xiàn)專業(yè)能力的重要指標(biāo),這些能力的培養(yǎng),在一些應(yīng)用型課程的教學(xué)中需要受到重視。在很多課堂教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力存在很多束縛。我們應(yīng)思考如何更多地發(fā)揮學(xué)生在課堂的主觀能動(dòng)性,并在這一過程中培養(yǎng)其靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。

(三)鍛煉團(tuán)隊(duì)解決問題的理念?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展,使職業(yè)分工越來越細(xì),團(tuán)隊(duì)的成功離不開成員間的彼此合作。團(tuán)隊(duì)協(xié)作被視為是當(dāng)前商業(yè)職場(chǎng)人士的必備能力,這與商科專業(yè)的實(shí)踐內(nèi)容的復(fù)雜性和系統(tǒng)性有關(guān),任何一項(xiàng)具體的工作都無法由單個(gè)人去解決,既需要與團(tuán)隊(duì)內(nèi)成員之間的分工協(xié)作、組織管理、問題協(xié)調(diào),同時(shí)也需要與團(tuán)隊(duì)外的部門機(jī)構(gòu)之間的合作溝通,即便是看似個(gè)人可以解決的問題,在問題解決過程中也難免需要與其他人或部門之間的溝通與協(xié)調(diào)。以一個(gè)簡(jiǎn)單的商業(yè)策劃為例,在這個(gè)過程中,除了從業(yè)者個(gè)人的專業(yè)天賦是靈感的來源基礎(chǔ)外,在策劃過程和創(chuàng)意提出過程中都需要不斷與團(tuán)隊(duì)伙伴進(jìn)行溝通和討論,完善其方案,而具體到實(shí)現(xiàn)方案的階段,更是少不了需要來自于各方面的團(tuán)隊(duì)支持。商科專業(yè)應(yīng)用型課程課堂教學(xué)中把鍛煉學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和理念提上議題是十分必要的。

(四)激發(fā)創(chuàng)新拓展知識(shí)的靈感。鑒于商業(yè)環(huán)境變化的隨機(jī)性,商業(yè)機(jī)會(huì)的把握和商業(yè)問題的處理需要商科專業(yè)人才對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)注重靈活性,并懂得如何將基礎(chǔ)的專業(yè)知識(shí)加以創(chuàng)新拓展并結(jié)合特定的商業(yè)條件來運(yùn)用。例如,采用一種不同的商務(wù)模式,甚至創(chuàng)造出一個(gè)大的商業(yè)機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的保險(xiǎn)業(yè)業(yè)務(wù)是通過路邊門店、上門推銷、郵遞或者是保險(xiǎn)經(jīng)紀(jì)人等方式來開展業(yè)務(wù)的,直線電話保險(xiǎn)業(yè)務(wù)的創(chuàng)始人彼得·伍德 (PeterWood)在在線計(jì)算機(jī)服務(wù)出現(xiàn)后,立刻意識(shí)到完全有可能直接在電話中與客戶交易,把當(dāng)中那些中間過程精簡(jiǎn)掉以降低成本、提高效率。從這例子可以看出,一個(gè)優(yōu)秀的商科人才掌握專業(yè)知識(shí)只是第一步,其如何靈活高效地把所學(xué)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新拓展的能力才是教學(xué)中真正需要花心思去培養(yǎng)的。

二 傳統(tǒng)課堂教學(xué)中師生角色定位的局限

首先,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中教師是絕對(duì)的主角和權(quán)威,學(xué)生只是課堂內(nèi)容的聆聽者。即便是應(yīng)用型課程,也是以逐個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講授為主,教師單一地向?qū)W生傳授專業(yè)理論知識(shí),而學(xué)生只能是被動(dòng)地接受教師灌輸式教學(xué),成為呆板的知識(shí)接受者、信息的容器,教學(xué)雙方在扮演著不對(duì)等的角色。教師只是既定課程的講述者和傳遞者,只注重學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握,而對(duì)由于課程的理論型和應(yīng)用型所決定的不同教學(xué)目的不加區(qū)分;學(xué)生只是既定課程內(nèi)容的接受者和吸收者,對(duì)所學(xué)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用的聯(lián)系的思考很有限。在教學(xué)觀念上,教師局限于教學(xué)的習(xí)慣思維,普遍以知識(shí)為本,主要立足于向?qū)W生灌輸一定的知識(shí)量,而不是以實(shí)際專業(yè)和課程性質(zhì)考慮學(xué)生不同的知識(shí)需求以及學(xué)生需要接受的程度,鑒于上述的“適度”商科專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的需要,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中師生角色定位體現(xiàn)出局限性。

其次,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的客體性、受動(dòng)性、依賴性的定位。專業(yè)知識(shí)的講授,突出學(xué)生接受與掌握、忽視其靈活運(yùn)用知識(shí)能力培養(yǎng),教師注重的是如何把知識(shí)和技能準(zhǔn)確講清楚,學(xué)生在課堂只需要全神貫注地聽和記,考試時(shí)把記憶的知識(shí)點(diǎn)基本回答出來,就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性無法在課堂教學(xué)中得到很好的引導(dǎo),以至于被壓制。學(xué)生在處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)下,缺乏學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的發(fā)揮,注重接受式學(xué)習(xí),追求知識(shí)的明確化和標(biāo)準(zhǔn)化,較多地停留在知識(shí)的學(xué)習(xí)與記憶上,而無法實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深刻理解,更談不上靈活運(yùn)用死板的知識(shí)進(jìn)行實(shí)際問題的分析和思考,可見,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)局限了商科專業(yè)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)能力的培養(yǎng)。

再次,傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式屬于教師與學(xué)生群整體的單向交流型教學(xué)。學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力培養(yǎng)在課堂教學(xué)中未受到應(yīng)有的重視,教學(xué)中忽視對(duì)學(xué)生其他能力的培養(yǎng),普遍以知識(shí)傳授代替學(xué)生能力培養(yǎng),尤其是學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力,部分教師甚至認(rèn)為學(xué)生能力培養(yǎng)是課堂教學(xué)之外的工作。具體在教學(xué)過程中表現(xiàn)為:重視了教師的主導(dǎo)作用,忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體能力的發(fā)揮鍛煉;重視了學(xué)生的知識(shí)積累,忽視學(xué)生理論知識(shí)向?qū)嵺`應(yīng)用過渡的基本素養(yǎng)的訓(xùn)練;重視專業(yè)知識(shí)的傳授,忽視了學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中溝通能力、表達(dá)能力以及心理素質(zhì)的提高;重視了顯性的課程專業(yè)知識(shí)的作用,忽視了一個(gè)隱性的、培養(yǎng)學(xué)生能力的課堂環(huán)境和氛圍的建設(shè)[2]。對(duì)于商科應(yīng)用型課程而言,要實(shí)現(xiàn)好的教學(xué)效果,教師如何從傳統(tǒng)的角色定位中跳出來,讓學(xué)生個(gè)體之間在課堂上有相互交流和協(xié)作的機(jī)會(huì)是非常重要的。

最后,傳統(tǒng)的教學(xué)模式中課程教師的課堂“自主權(quán)”有限。從根源上來說,教師在課堂上無論什么學(xué)科,什么課程都按統(tǒng)一的剛性的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)“規(guī)范”實(shí)施,使得教師無法利用一些靈活的手段來調(diào)節(jié)和控制課堂,無法給學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考、主動(dòng)參與、主動(dòng)滲透、主動(dòng)展示才華的時(shí)間和空間,不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性,更不能在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性上有所支持和幫助;在課程考核方式上,整齊劃一的程式化卷面形式,以一種無差別的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)所有不同專業(yè)的學(xué)生,除了能夠引導(dǎo)學(xué)生死記硬背以外,根本不能激發(fā)和引導(dǎo)其創(chuàng)造性的發(fā)揮[3]。傳統(tǒng)課堂下要真正實(shí)現(xiàn)把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)具有創(chuàng)造性思維的專業(yè)人才,實(shí)現(xiàn)商科應(yīng)用型課程的教學(xué)目標(biāo)要求是有些困難的。

三 合理的課堂師生角色定位的思考

首先,教師應(yīng)當(dāng)是“適度”專業(yè)知識(shí)的篩選者和導(dǎo)入者。課堂教學(xué)中教師的這一定位就要求教師本身在教學(xué)過程中不能是靜態(tài)的權(quán)威,而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)者。拘泥于校園的專業(yè)課老師們所缺乏的就是能與時(shí)俱進(jìn)地更新自己的知識(shí)體系,商科應(yīng)用型課程的教學(xué)內(nèi)容尤其具有很強(qiáng)的時(shí)效性,理論觀點(diǎn)的更新非?？?而學(xué)生對(duì)于知識(shí)的盲目性使其無法判別學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)用與否,掌握的程度應(yīng)該是一個(gè)什么標(biāo)準(zhǔn)等。故而,教師在商科應(yīng)用課程的課堂既要注意對(duì)一些經(jīng)典的專業(yè)知識(shí)的篩選,又要強(qiáng)調(diào)對(duì)新的專業(yè)知識(shí)的導(dǎo)入,即便是具備豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的雙師型教師,面對(duì)新的商業(yè)環(huán)境的變化,同樣需要不斷地更新和學(xué)習(xí),以滿足這種特殊課程的教學(xué)需要。

其次,教師應(yīng)當(dāng)是靈活應(yīng)用知識(shí)的啟迪者和評(píng)判者。無論課堂教學(xué)中使用何種教學(xué)方法,教師對(duì)待專業(yè)知識(shí)教授過程的處理直接影響到學(xué)生理解和應(yīng)用時(shí)的心理。商科專業(yè)應(yīng)用型課程中的許多知識(shí)之間是零散的、獨(dú)立的、不成體系的,教學(xué)中一旦過于強(qiáng)調(diào)這些知識(shí)的記憶,則一般會(huì)使學(xué)生疏于理解貫通,若教師自身又固執(zhí)地、死板地教學(xué),則會(huì)使教學(xué)變成教條主義。因此在此類課堂上,教師應(yīng)當(dāng)更強(qiáng)調(diào)自己作為啟迪者的作用,簡(jiǎn)單來說,就是在教授了基本的專業(yè)理論知識(shí)后,要更多地去提出問題,留給學(xué)生思考、探索的空間和時(shí)間,發(fā)散學(xué)生的思維,達(dá)到靈活應(yīng)用的目的;教師還需要對(duì)學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)的能力做出客觀的評(píng)判,讓學(xué)生在一定的范圍內(nèi)發(fā)揮,如此則在保證有效可行的前提下實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解和掌握。

再次,教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的組織者和控制者。團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力完全依托課堂教學(xué)本身的完成的確存在一定的困難,但是教師結(jié)合課后的作業(yè),通過組織學(xué)生形成團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究應(yīng)用是完全可行的。這樣一來,教師就又需要將自己定位成一個(gè)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的組織者,來安排教學(xué)活動(dòng),為學(xué)生在課堂之上和課后創(chuàng)造一個(gè)訓(xùn)練團(tuán)隊(duì)解決問題的機(jī)會(huì)。教師需要精心準(zhǔn)備方案,提出實(shí)現(xiàn)目標(biāo),給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。同時(shí),教師需要對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中遇到的各類問題進(jìn)行控制,保證教學(xué)的效果。這樣,課堂上教師的角色便變成了組織者和控制者,就能把專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)在課堂教學(xué)中有效地結(jié)合起來,學(xué)習(xí)主體之間的溝通協(xié)調(diào)能力會(huì)因此而得到提升。

最后,教師應(yīng)當(dāng)是專業(yè)知識(shí)創(chuàng)新的引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者。強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力培養(yǎng)是每一個(gè)學(xué)科的目標(biāo),但是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是否成功的根本在于教師的角色定位是否合理。一個(gè)教師在課堂上要能把自己變成一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的引導(dǎo)者,需要更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生能創(chuàng)造性地應(yīng)用知識(shí),把學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解引導(dǎo)到一個(gè)正確的方向,為其創(chuàng)新應(yīng)用鋪墊條件,讓學(xué)生的主動(dòng)性積極發(fā)揮,教師在課堂評(píng)價(jià)和課程考核中對(duì)知識(shí)創(chuàng)新者的鼓勵(lì)會(huì)進(jìn)一步使教學(xué)效果事半功倍[4]。商科應(yīng)用型課程中很多問題并不存在固定答案,讓學(xué)生處于足夠輕松自由的課堂環(huán)境下,其創(chuàng)造性才能會(huì)被激發(fā),這一過程中教師的角色只是一個(gè)配角,只需負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生和鼓勵(lì)學(xué)生去完成任務(wù)。

課堂教學(xué)中師生的角色定位直接決定了教師教學(xué)過程的實(shí)施和控制方式,從而最終影響到教學(xué)效果。在商科應(yīng)用型課程特殊教學(xué)目標(biāo)的要求下,教師對(duì)師生課堂角色的定位進(jìn)行深入的再思考,建立一種更加合理的課堂師生角色關(guān)系,克服傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的局限,既是其提高自身教學(xué)水平的內(nèi)在要求,更是對(duì)高等學(xué)校培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的合格商科人才具有重要的意義。

[1]馬元興.我國高職商科人才培養(yǎng)模式研究[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2009,(2).

[2]曹揚(yáng).經(jīng)管類應(yīng)用型課程分組教學(xué)的探討[J].鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2004,(1).

[3]王中云.21世紀(jì)高校應(yīng)用型課程教學(xué)模式建構(gòu)論略[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào),2002,(6).

[4]莫武興,潘獻(xiàn)奎.師生角色的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[J].經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展,2006,(2).

(責(zé)任編校:簡(jiǎn)子)

G642.4

A

1008-4681(2010)06-0143-02

2010-09-06

廈門理工學(xué)院教育教學(xué)改革與建設(shè)項(xiàng)目。編號(hào):JG200905。

楊迎春 (1980-),男,安徽無為人,廈門理工學(xué)院商學(xué)系講師,博士生。研究方向:國際貿(mào)易理論與政策。