劉 霞 孫金文 王娟娟

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050091）

建國以來，我國進(jìn)行過四次重大的工資制度改革，但一直以來義務(wù)教育階段教師工資仍偏低，有些地區(qū)教師甚至連正常的生活都無法得到保障。在2006年進(jìn)行的工資制度改革中實行了崗位績效工資，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補(bǔ)貼，崗位工資和薪級工資在改革之初就已實施，但績效工資部分遲遲沒有動靜?？冃ЧべY無法正常實施影響了教師的工作積極性，無法刺激教師的內(nèi)在動力，無法引導(dǎo)教師自覺提升自身素質(zhì)，影響了義務(wù)教育的教育教學(xué)質(zhì)量。

為了遏制情況惡化，就需要打破平均主義的工資制度，要多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬，增加教師收入、適當(dāng)拉開差距，吸引優(yōu)秀人才長期從教，終身從教。2008年12月底，國務(wù)院常務(wù)會議審議并通過 《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》，決定自2009年1月1日起，在全國義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資，并且指出和當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資相比，義務(wù)教育階段教師平均工資不能低于前者?？冃ЧべY總量的70%和30%分別為基礎(chǔ)性績效工資和獎勵性績效工資?；A(chǔ)性績效工資與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價水平及教師的工作崗位職責(zé)相聯(lián)系，在績效評價的基礎(chǔ)上，只要履行了崗位職責(zé)、完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)的教師，可全額發(fā)放。獎勵性績效工資要體現(xiàn)工作量和實際貢獻(xiàn)，需要根據(jù)績效評價的結(jié)果，對有突出貢獻(xiàn)的教師，根據(jù)不同評價等級決定其分配。

可見，無論是基礎(chǔ)性績效工資還是獎勵性績效工資都需要建立在績效評價的基礎(chǔ)上，績效評價決定了如何確定績效工資發(fā)放的等級，是績效工資分配的主要根據(jù)。但是應(yīng)該樹立什么樣的價值觀才能保證義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價能如實地反映教師的工作表現(xiàn)和實際貢獻(xiàn)呢？這直接關(guān)系到績效評價的目的、主體、方法等，是績效評價活動的核心，因此有必要對此進(jìn)行探討。

一、公平與效率相結(jié)合，注重公平

公平與效率兩者的關(guān)系在不同的時代發(fā)生了多次變化，對于兩者的關(guān)系學(xué)者們也都有自己的見解，但是研究公平與效率都需要了解其內(nèi)涵。公平就是社會建立一套科學(xué)的制度，使之公正地對待一定范圍內(nèi)的個人和團(tuán)體，在這個范圍內(nèi)的個人和團(tuán)體都享有作為公民應(yīng)有的基本權(quán)利，享有與地位、能力、貢獻(xiàn)相對應(yīng)的其他權(quán)利，這里所說的公平并不是完全的平均，完全的平均不是公平。效率就是單位生產(chǎn)要素在單位時間內(nèi)投入的產(chǎn)出。

義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價強(qiáng)調(diào)以教師的工作實績和貢獻(xiàn)為依據(jù)，不以職稱、學(xué)歷為依據(jù)，前面提到了公平并不是完全的平均分配，每個人做了什么工作，有什么貢獻(xiàn)，應(yīng)從質(zhì)量和數(shù)量方面進(jìn)行評價，多勞多得，優(yōu)績優(yōu)酬。評價結(jié)果只要達(dá)到合格，即履行了崗位職責(zé)，達(dá)到了學(xué)校對教育教學(xué)的要求，教師就可以獲得基礎(chǔ)性績效工資，體現(xiàn)了內(nèi)部的公平。但如果只要合格的教師都領(lǐng)取同樣的報酬就又形成了平均分配的局面，所以績效工資實施中的績效評價提出對班主任、一線教師和骨干教師傾斜，對有突出貢獻(xiàn)的教師按一定的比例發(fā)放獎勵性績效工資，其只占績效工資總額的30%，要適當(dāng)拉開教師間收入差距，這對激勵教師是有利的。只注重公平會降低教師積極性，安于現(xiàn)狀；只強(qiáng)調(diào)效率，教師在惡性競爭的環(huán)境中就不能共同學(xué)習(xí)與進(jìn)步。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價將公平理念融入各個環(huán)節(jié)，同時注重公平與效率相結(jié)合，找到兩者的最佳結(jié)合點，使之呈現(xiàn)出最佳的狀態(tài)。

二、注重教師專業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)教師績效評價只重視獎懲，只是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)給老師排排隊，其結(jié)果只作為發(fā)放獎金、晉升等依據(jù)。開展獎懲性的績效評價，教師一味對照評價標(biāo)準(zhǔn)考慮如何能得到較高的分?jǐn)?shù)，重視數(shù)量，忽視質(zhì)量，忽視了學(xué)習(xí)知識及提高教育教學(xué)技能，容易造成教師間的惡性競爭，帶給教師沉重的心理壓力。

義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價將教育教學(xué)研究工作、教師專業(yè)發(fā)展列入評價內(nèi)容，除了要評價教師的師德、知識和技能外，還要強(qiáng)調(diào)評價教師參與教學(xué)研究的情況及教師提升教育素質(zhì)，擴(kuò)展專業(yè)知識的情況，引導(dǎo)教師意識到學(xué)習(xí)是終身的、可持續(xù)的。隨著時代的發(fā)展，要不斷主動更新教育觀念，自覺更新專業(yè)知識、教育基礎(chǔ)知識，利用現(xiàn)代科學(xué)的教育教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中的問題，嘗試運用所學(xué)分析問題、解決問題，在這個過程中實現(xiàn)自我反思、自我提高。

義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價除了作為教師聘用、晉升、績效工資發(fā)放的依據(jù)外，同時也是為了幫助和指導(dǎo)教師不斷改善自身，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。它改變了以前單一的以甄選、獎懲為導(dǎo)向的績效評價，不只是劃分等級、評定分?jǐn)?shù)，強(qiáng)調(diào)采用定性的方法，以評語或語言描述的方式反映教師的優(yōu)勢和缺陷，使每個參與評價的教師通過績效評價認(rèn)清自己與其他教師的差距，找到自己的優(yōu)勢和缺陷。教師只有獲取了這樣的信息，促使其反思教育教學(xué)工作，才會從內(nèi)心深處發(fā)現(xiàn)提升自身素質(zhì)的重要性，為長期從教、終身從教積累資本。

三、以人為本，尊重教師的主體地位

教師是教學(xué)活動的主體，決定著學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量高低，學(xué)校要進(jìn)行正常的教育教學(xué)活動不能離開教師。學(xué)校過去對教師的管理只是目標(biāo)管理，是靜態(tài)的控制，對教師的注意關(guān)心比較少。學(xué)校沒有意識到教師不只是 “經(jīng)濟(jì)人”，同樣也是“自我實現(xiàn)的人”，教師的需求并不僅僅局限于物質(zhì)層面，同樣也包括精神層面，學(xué)校忽視了了解教師內(nèi)心的真正需求。當(dāng)前學(xué)校亟待強(qiáng)化這種觀念，也就是以人為本的觀念。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價強(qiáng)調(diào)以人為本，以人為中心，教師是學(xué)校的主體，尊重教師，滿足教師需求，營造和諧的評價環(huán)境，調(diào)動教師的主動性、創(chuàng)造性，以促進(jìn)教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展為最終目的。

（一）教師是績效評價的主體

過去的教師績效評價，學(xué)校管理人員或?qū)I(yè)評價人員根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對教師開展評價活動，教師作為評價對象只能被動接受。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價以教師為績效評價的主體，教師不再只是評價對象，同時還是評價主體。其他評價主體當(dāng)然能夠反映教師的工作表現(xiàn)，但屬于外在的刺激，而且對于不熟悉的教師主觀判斷居多。教師作為績效評價的主體是從其內(nèi)在刺激出發(fā)，教師與其他評價主體相比更了解自己，能提供全面的、最新的信息，從而能更深入地評價自己、反思自己，發(fā)現(xiàn)其與其他教師的差距，這樣發(fā)自內(nèi)心的反思更能激發(fā)教師要求自我提高、自我改善的動機(jī)，使績效評價結(jié)果能如實地反映教師的狀況，幫助、指導(dǎo)教師成長與發(fā)展。

（二）教師的參與是績效評價的關(guān)鍵

義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價強(qiáng)調(diào)民主公開。教師作為學(xué)校的一員，有權(quán)參與學(xué)校管理，充分征求教師的意見，具體到教師績效評價，不僅表現(xiàn)在教師自評，還表現(xiàn)在教師要參與評價的每個環(huán)節(jié)，包括評價目的的制定、評價內(nèi)容的選擇、評價結(jié)果的反饋和監(jiān)督。一方面教師了解績效評價的目的、內(nèi)容，能消除心理疑慮，積極配合，真實反映教師的情況，另一方面教師學(xué)習(xí)一定的評價技術(shù)，為自我評價、自我反思提供了有利條件。要實現(xiàn)高質(zhì)量、高效的績效評價，管理人員不能只單方面侃侃而談，還必須使教師積極參與進(jìn)來，和教師平等地交流與溝通，用心傾聽他們的不同意見，了解他們的困難，幫助教師分析問題和解決問題。

四、績效評價多元化

（一）績效評價主體多元化

評價主體是參與評價活動的組織、實施，根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的態(tài)度和方法對評價對象進(jìn)行質(zhì)和量的價值判斷的個人或團(tuán)體。評價主體的多元化是相對于評價主體的單一性而言的。傳統(tǒng)教師績效評價主體是單一的，少數(shù)人參與評價，是一種自上而下的評價，處于下層的教師只能被動接受評價結(jié)果，學(xué)生、學(xué)生家長、同事乃至教師的評價權(quán)力都被忽視了。評價主體的單一性往往會導(dǎo)致獲取的評價信息片面化，主觀判斷成分過重，不利于評價結(jié)果的運用。

義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價強(qiáng)調(diào)評價主體的多元化，與教師評價信息相關(guān)的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價主體不僅包括傳統(tǒng)的學(xué)校管理人員，還包括同事、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)及教師。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現(xiàn)，實現(xiàn)各評價主體的互補(bǔ)。評價主體多元化使評價過程更公正、民主，評價信息更可靠和全面，提高了評價質(zhì)量。

（二）績效評價內(nèi)容多元化

首先，傳統(tǒng)教師績效評價多以教師的知識、技能和教學(xué)效果作為評價內(nèi)容，忽視了情感態(tài)度與價值觀領(lǐng)域，這主要是由于情感態(tài)度與價值觀是抽象的，依據(jù)什么來評是評價過程中的難題，因此一直沒有被列入績效評價內(nèi)容中。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價內(nèi)容不僅包括對知識、技能的評價，還強(qiáng)調(diào)對情感態(tài)度與價值觀的評價，將師德列入績效評價內(nèi)容，并作為教師績效評價的必備要求，師德評價不合格，評價結(jié)果即為不合格?？梢娏x務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價不再只是關(guān)注教師表面的知識、技能，更多關(guān)注放在了潛在的情感態(tài)度與價值觀深層次的內(nèi)容。

其次，義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價內(nèi)容不再局限于教師過去的工作表現(xiàn)，教師未來的發(fā)展也成為評價內(nèi)容。教師專業(yè)發(fā)展成為教師績效評價的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)評價教師增長專業(yè)知識、提高專業(yè)技能的情況，充分體現(xiàn)了評價內(nèi)容不只是衡量量化了的教師表現(xiàn)，是從教師專業(yè)發(fā)展角度，引導(dǎo)他們考慮自己未來的發(fā)展方向，培養(yǎng)教師自我反思、自我改善的意識，發(fā)揮自己的最大潛能，不斷超越自我、實現(xiàn)自我。

最后，評價內(nèi)容增加了從學(xué)生的“學(xué)”角度評價教師的“教”。評價教師基本都從教師角度出發(fā)，評價教師備課、教學(xué)方法、課堂組織等表現(xiàn)，從學(xué)生“學(xué)”角度也只評價教學(xué)效果，側(cè)重升學(xué)率。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價注重了從學(xué)生“學(xué)”來評價教師的“教”，比如評價教師對于學(xué)生的思想品德教育，從學(xué)生思想品德教育成果、個性品質(zhì)來評價教師。對教學(xué)效果的評價發(fā)生了轉(zhuǎn)變，改變了以往側(cè)重升學(xué)率，注重學(xué)生達(dá)到合格的比例，學(xué)生在原有基礎(chǔ)上進(jìn)步的程度，評價內(nèi)容從學(xué)生角度出發(fā)引導(dǎo)教師要因材施教，關(guān)注每一位學(xué)生，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。

（三）績效評價方法多元化

首先，收集評價信息的方法多元化。收集評價信息是評價過程中的一個重要階段。義務(wù)教育階段教師績效工資實施中的績效評價強(qiáng)調(diào)收集評價信息的方法多樣化，可以采用課堂觀察法、調(diào)查法、業(yè)務(wù)知識測試法、查閱工作記錄或檔案等，但是每種方法都有其優(yōu)勢和局限，單獨使用某種方法可能只提供片面的信息，影響評價的可靠性和真實性，要全面反映教師的實績和貢獻(xiàn)，就要配合使用各種方法，揚長避短，從不同角度全面收集教師的信息。

其次，處理評價信息的方法多元化。處理評價信息的方法多元化就是將定性方法與定量方法相結(jié)合，根據(jù)具體的評價情況，發(fā)揮各自的優(yōu)勢。定性方法是將收集的文字信息以語言描述形式得出結(jié)論，能夠?qū)處熜畔⒆鞒龇治?，發(fā)現(xiàn)問題，提供建議，但主觀性較大。定量方法是用數(shù)理統(tǒng)計來描述信息的基本結(jié)果，通過數(shù)值間關(guān)系找到結(jié)論。這種方法準(zhǔn)確性和可靠性較高，但數(shù)字無法揭示問題的本質(zhì)，往往會丟失重要的內(nèi)容。要真實地反映教師的實際情況，不能肯定一種方法就否定另一種方法，而要將兩種方法根據(jù)具體情況運用于適合的領(lǐng)域，實現(xiàn)處理評價信息的方法多元化。

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