譚銀元

（武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處，湖北武漢 430050）

1 澳大利亞的TAFE 教育

1.1 澳大利亞的TAFE 教育體系

TAFE 是Technical And Further Education的縮寫，即澳大利亞的科技及繼續(xù)學(xué)院，這是澳大利亞政府對具有初高中文化水平人員的再教育機構(gòu)。是以應(yīng)用科學(xué)教育和職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主要目的的一種教育模式。TAFE 文憑包括證書（Certificate），文憑（Diploma）和高級文憑（Advanced.diploma）。TAFE 的證書相當(dāng)于中國的中職文憑，文憑和高級文憑相當(dāng)于中國的高專、高職文憑。畢業(yè)生進入TAFE 學(xué)院接受技術(shù)與職業(yè)教育，時間通常為2－3 年。但這只占TAFE生源的40%，約60%的學(xué)員是工作后再回到校園學(xué)習(xí)的。此外，大學(xué)的本科畢業(yè)生和研究生中的相當(dāng)部分也要進入TAFE 學(xué)院接受短期的培訓(xùn)（一般3－6 個月）后方能進入實際工作崗位［1］。

TAFE 的證書共為為六級，即證書Ⅰ、證書Ⅱ、證書Ⅲ、證書Ⅳ、文憑和高級文憑。分三個層次。第一層次是以獲得1－2 級職業(yè)證書為目的的教育，培養(yǎng)目標是半熟練工人和高級操作員。第二層次是以獲取3－4 級職業(yè)證書為目的的教育，是實用知識技能的提高階段，培養(yǎng)目標是熟練工人和高級熟練工人。每級證書課程一般需要學(xué)習(xí)一年左右。第三層是以獲取職業(yè)文憑和高級職業(yè)文憑為目的的教育，培養(yǎng)目標是輔助技工和輔助管理人員。所學(xué)的課程既能滿足個人就業(yè)的需要，又可作為進入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)以獲得學(xué)士學(xué)位的資格，大多數(shù)職業(yè)文憑課程需要學(xué)習(xí)兩年。學(xué)生在高中階段便可完成1－2 級證書，然后進入TAFE 學(xué)院，先前學(xué)分得到承認，可直接學(xué)習(xí)后續(xù)的課程模塊，從TAFE 學(xué)院畢業(yè)后，可直接學(xué)習(xí)后續(xù)的課程模塊，也可進入大學(xué)學(xué)習(xí)，其TAFE學(xué)歷可以折算成學(xué)分，為在大學(xué)取得學(xué)位創(chuàng)造了條件。TAFE 證書Ⅰ━證書Ⅳ的標準，相當(dāng)于我國職業(yè)資格標準中設(shè)定的初級工、中級工和高級工，而高級文憑則等同于我國的大專學(xué)歷文憑，因此，認為TAFE 教育就是我國的高職教育，還不能算準確。TAFE 教育把學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育、普通教育與職業(yè)教育，職前教育與職后教育的融會貫通。六種證書的劃分和設(shè)置，不能不說是既科學(xué)又巧妙［2 ～3］。

1.2 澳大利亞的TAFE 教育特色

TAFE 課程是以行業(yè)提出的行業(yè)標準為依據(jù)的，理論知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練并重，多數(shù)是以技能培訓(xùn)為主的一組科目的組合。TAFE 課程中所設(shè)科目的數(shù)量及內(nèi)容根據(jù)證書或文憑的標準而定，課程必須在權(quán)威認證機構(gòu)獲得認證和注冊，凡被注冊的課程，學(xué)生修業(yè)合業(yè)即可取得國家和行業(yè)承認的資格證書和文憑。培訓(xùn)包是TAFE 課程開發(fā)的主要依據(jù)，每個培訓(xùn)包主要包括兩個部分的內(nèi)容，第一部分是國家認證部分，為培訓(xùn)包的主體。第二部分為非國家認證部分，由學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、評估材料、發(fā)展材料三方面組成。各TAFE教育和培訓(xùn)機構(gòu)必須根據(jù)培訓(xùn)包的要求設(shè)置課程，組織實際教學(xué)工作，并對畢業(yè)生或受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進行考核。合格者獲得全國通用的證書，受訓(xùn)者可以憑不同等級的證書參加工作或去更高層次（包括大學(xué)）學(xué)校學(xué)習(xí)。

2 加拿大的高等職業(yè)教育

2.1 加拿大的高等職業(yè)教育體系

加拿大國家不設(shè)教育部，教育事務(wù)由各省自治管理。由于加拿大地域遼闊，各省教育局又下設(shè)學(xué)區(qū)，學(xué)區(qū)之下才是學(xué)校?；A(chǔ)教育實行12 年普及義務(wù)教育，即小學(xué)8 年、中學(xué)4 年，從法律上講，其公民享有免費接受從小學(xué)到高中教育的權(quán)利。加拿大的學(xué)生，高中畢業(yè)后有三個去向，一部分人去就讀普通綜合大學(xué)其特點為比較偏重理論學(xué)習(xí)；一部分人去社區(qū)學(xué)院讀書，教學(xué)內(nèi)容偏重于應(yīng)用；剩余的一部分人，則到職業(yè)性的私立學(xué)校有針對性為就業(yè)做準備［4］。社區(qū)技術(shù)學(xué)院是加拿大各省職業(yè)技術(shù)教育的主要形式。加拿大的社區(qū)學(xué)院相當(dāng)于我國的專科學(xué)校和職業(yè)技術(shù)學(xué)院，加拿大為適應(yīng)當(dāng)時經(jīng)濟高速發(fā)展而急需各類專門人才的新形勢，滿足廣大群眾對中學(xué)后教育的迫切需求，在全國各地陸續(xù)建立起了一批低于大學(xué)、高于高中水平的社區(qū)學(xué)院。由于學(xué)費低、錄取標準低、就近走讀等優(yōu)勢，加拿大社區(qū)學(xué)院教育目前已發(fā)展成一個相當(dāng)龐大而又相對獨立的中學(xué)后教育體系，是正規(guī)大學(xué)的重要補充和替代。

2.2 加拿大的高職教育特色

加拿大的職業(yè)教育普遍實行CBE（Competency－Based Education）教學(xué)模式，即以能力為基礎(chǔ)的教育教學(xué)模式。學(xué)校聘請、組織行業(yè)專家組成專業(yè)指導(dǎo)委員會，以社會實際需要的職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，按照職業(yè)需求、層層分解，確定從事這一職業(yè)所應(yīng)具備的能力，從而明確培養(yǎng)目標，保證學(xué)生進得來、學(xué)得進、出得去。與此相適配的CBE 課程開發(fā)稱為DACUM（Develop a Curriculum），主要是根據(jù)市場需求和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要而形成的一個嚴密科學(xué)的分析過程，包括職業(yè)分析、工作分析、專項能力分析、教學(xué)分析、就業(yè)機會分析、成本分析等等。課程標準由學(xué)區(qū)組織的行業(yè)專家委員會制定指導(dǎo)性意見，由委員會通過分析、歸納確定這一職業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的綜合能力。編制教學(xué)計劃則由學(xué)校組織有關(guān)教學(xué)人員對課程標準進行分析，首先將相同或相近的知識歸類，構(gòu)成可以在一定時間內(nèi)完成的教學(xué)模塊，也就是構(gòu)成一門課程，然后將課程排序，按基礎(chǔ)、專業(yè)和實際工作需要順序排列，構(gòu)成教學(xué)計劃。同時，教學(xué)計劃中再加入一些非專業(yè)課程，約占課時總量的25%，這種課程設(shè)置，既有利于調(diào)動企業(yè)助學(xué)的積極性，又可在很大程度上避免培養(yǎng)目標脫離實際的現(xiàn)象，是一種比較實用和易于操作的方法［5］。

3 德國的高等職業(yè)教育

3.1 德國的全民教育體系

德國的全民教育體系分為3 個階段。第一階段為小學(xué)教育，學(xué)制四年；第二階段為中等教育分為初級和高級兩個階段，初級階段的學(xué)校有四種類型［6］，分別為包括主體中學(xué)、實科中學(xué)、初級文理中學(xué)和綜合中學(xué)。主體中學(xué)是以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)初中（職業(yè)預(yù)校），學(xué)生畢業(yè)后主要進入下一階段的“雙元制”職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)；實科中學(xué)畢業(yè)后的學(xué)生有多種選擇，既可選擇職業(yè)學(xué)校，又可以選擇高級文理中學(xué)從而進入大學(xué)；初級文理中學(xué)是以升學(xué)為目的的完全中學(xué)，學(xué)生通過畢業(yè)考試后即可獲得上大學(xué)的資格，可以申請所有類型的大學(xué)和專業(yè)；綜合中學(xué)是為彌補上述3 類學(xué)校過早地為孩子“定型”的弊端，給學(xué)生更多的選擇機會而設(shè)立的一種新型中學(xué)；中等教育的高級階段分為5 種類型，分別是“雙元制”職業(yè)學(xué)校、職業(yè)專科學(xué)校、專科高級學(xué)校、職業(yè)高級學(xué)校、高級文理中學(xué)。“雙元制”職業(yè)學(xué)校是以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育；職業(yè)?？茖W(xué)校也是以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，學(xué)生主要以主體中學(xué)和實科中學(xué)的畢業(yè)生為主，但職業(yè)專科學(xué)校屬于全日制職業(yè)教育，少數(shù)畢業(yè)生可升入?？拼髮W(xué)；?？聘呒墝W(xué)校和職業(yè)高級學(xué)校屬于以升學(xué)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，畢業(yè)生可升入?？拼髮W(xué)；高級文理中學(xué)是以升學(xué)為導(dǎo)向的普通高中，學(xué)制一般為3 年，畢業(yè)后取得上大學(xué)的資格。德國的高等教育包括綜合大學(xué)、理工大學(xué)、師范學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院、神學(xué)院、?？拼髮W(xué)、職業(yè)學(xué)院等，各類職業(yè)學(xué)校學(xué)生還可以通過夜校和成人教育，獲得上大學(xué)的資格。

3.2 德國高職教育的特色

德國的高等教育與職業(yè)教育的立交橋是互通的，其整個教育體系是開放的和完整的，其職業(yè)教育不是斷頭教育，而是與高等教育相連接，而且為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展提供教育渠道的終生教育。雙元制體系下的校企合作和基于工作過程的項目化教學(xué)模式是德國職業(yè)教育成功的法寶。作為雙元制中的一元——企業(yè)，其負責(zé)為學(xué)生提供實習(xí)培訓(xùn)基地。但并不是所有企業(yè)都能有資格成為學(xué)生實習(xí)培訓(xùn)的基地，企業(yè)必須通過行業(yè)協(xié)會和州教育主管部門的資格認證，才能獲此殊榮。雙元制中的另一元——職業(yè)學(xué)校，其任務(wù)是結(jié)合企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)或根據(jù)學(xué)生所從事的職業(yè)，給學(xué)生傳授與職業(yè)有關(guān)的基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，并進行一定的普通教育，通常學(xué)生有1／4 到1／3 的時間在學(xué)校學(xué)習(xí)。在德國無論是雙元制職業(yè)教育體系下的職業(yè)學(xué)校還是繼雙元制教育后的技師與技術(shù)員培訓(xùn)學(xué)校，其在展開專業(yè)（職業(yè)）教學(xué)時，必須嚴格執(zhí)行學(xué)校所在州的相關(guān)的專業(yè)（職業(yè)）教學(xué)大綱，并接受州教育部、德國工商總會或手工協(xié)會以及企業(yè)代表組成的考核小組對學(xué)生的學(xué)業(yè)考核，學(xué)生考核合格才能獲取由德國工商總會或手工協(xié)會頒發(fā)的畢業(yè)證書［7］。

4 對我國高職教育的啟示

4.1 構(gòu)建我國高職教育的專業(yè)和課程國家標準

我國目前高職院校1 千多所、中等職業(yè)學(xué)校達1.6 萬多所，并分屬不同行業(yè)，不同級別的行政部門管理，其專業(yè)調(diào)研、課程設(shè)置各自為政，造成資源的極大浪費。按照國外職業(yè)教育的經(jīng)驗，由政府牽頭組織學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)方面的專家，建立專業(yè)、課程建設(shè)和開發(fā)標準，開發(fā)適合中國特色的統(tǒng)一的職業(yè)教育產(chǎn)品，提供各職業(yè)院校免費使用。學(xué)生的理論與實踐技能的考核必須由第三方質(zhì)量認證，即行業(yè)或協(xié)會專家和相關(guān)學(xué)校同行組成的考核小組依據(jù)課程教學(xué)大綱對學(xué)生進行學(xué)業(yè)考核，實現(xiàn)教考分離，從而對學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量進行公正評價。

4.2 建立多元化、多規(guī)格的教育體系，打通中職、高職教育與本科教育的通道

目前，我國高職教育仍實行“專升本”這種模式，使高職學(xué)生圓夢本科教育的愿望，但升學(xué)率只有20%左右，很多想拿到本科文憑的學(xué)生，只有通過成人高考或函授這些途徑得到深造。而目前人們對自學(xué)考試和函授獲得的文憑仍存在偏見，導(dǎo)到高職教育成為終止教育。重文憑重學(xué)歷這種現(xiàn)象，在目前人才選拔中仍占有很重要的成分，“英雄不問出去”這種風(fēng)氣在短期內(nèi)還很難形成，導(dǎo)至千軍萬馬攻“清華”，在目前短期內(nèi)很難消除。因此，打通中職、高職教育與本科教育的通道，讓本科教育不再成為一種奓侈品，實現(xiàn)中職、高職與普通本科教育的互通與交叉，讓想接受本科教育的高職學(xué)生和想接受高職教育的普通本科院校的學(xué)生都如愿以償，實現(xiàn)普通本科教育和高職教育并行，互通與交叉，實現(xiàn)人盡其才，建立多元化、多規(guī)格的教育體系尤為必要。

4.3 實現(xiàn)真正意義上的校企合作

“工學(xué)結(jié)合，校企合作”是當(dāng)前我國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向。目前，各高職院校嚴格按照教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的惹干意見》教高［2006 ］16號文件精神，積極開展校企合作，把校企合作的成功與否提高到關(guān)系學(xué)校是否有特色，人才培養(yǎng)是否成功這一高度。然而，我國目前的校企合作仍待深入，多數(shù)企業(yè)由于對校企合作缺乏戰(zhàn)略思考和實踐經(jīng)驗，在校企合作中處于消極與被動狀態(tài)，使校企合作成為企業(yè)對學(xué)校的“公益支持”或功利性投資，使校企合作陷入有“合”無“作”的狀態(tài)。從學(xué)校方面看，仍存在“閉門造車”，“格守固定模式”等觀念上的問題，被動跟風(fēng)，搞花架子，流于形式，仍停留在聘請企業(yè)專家講座，送學(xué)生到企業(yè)參觀等淺層次上，真正讓企業(yè)、行業(yè)專家參與專業(yè)人才培養(yǎng)目標的制定、課程標準的確立等深層次的合作、相互交融，還有相當(dāng)?shù)牟罹啵?］。因此，我國應(yīng)借鑒國外的經(jīng)驗，制定相應(yīng)的制度法規(guī)，支持、鼓勵企業(yè)與學(xué)校開展校企合作，并作為企業(yè)的一項考核資質(zhì)，作為企業(yè)在市場競爭中的一種聲譽，實現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)的雙贏，實現(xiàn)企業(yè)真正融入到高職院校的人才培養(yǎng)過程中，在這方面，政府還須制訂相應(yīng)的政策。

1 陳麗紅.澳大利亞TAFE 的辦學(xué)特色——中國高職教育考察團赴澳考察有感［J ］.蘇州職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2002（1）：68 ～70

2 潘紹來.TAFE 教育的證書體系及思考［J ］.南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報（綜合版），2002（4）：42 ～45

3 李曉軍.TAFE 課程設(shè)置對我國高職課程改革的啟示［J ］.上海電機技術(shù)高等專科學(xué)校學(xué)報，2003（1）：39 ～42

4 戴佳麗.加拿大職業(yè)教育對我國高職教育發(fā)展的啟示［J ］.繼續(xù)教育研究，2008（1）：90 ～91

5 張福榮.加拿大職業(yè)教育對我的啟示［J ］.現(xiàn)代企業(yè)教育，2009（5）：57 ～58

6 袁洪志.德國職業(yè)教育體系及對我國建設(shè)職業(yè)教育的建議［J ］.徐州建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009（4）：1 ～4

7 薛敘明.淺談德國職業(yè)教育的成功經(jīng)驗［J ］.常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009（2）：29 ～31

8 郭江平.高職院校開展校企合作存在的問題及對策［J ］.武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009（2）：7 ～9