趙翠明

（焦作師范高等?？茖W(xué)校 漢語言文學(xué)系，河南 焦作 454100）

一、多元解讀的內(nèi)涵

隨著新一輪課程改革轟轟烈烈地進(jìn)行，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀的理念也日益被廣大教師所認(rèn)可。何謂多元解讀？即讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其作出具有個(gè)性色彩的種種有說服力的可能的闡釋與解讀。它是針對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)追求閱讀理解的整齊劃一而提出的。［1］

對(duì)文本的多元解讀不僅包括不同的讀者在對(duì)同一文本進(jìn)行解讀時(shí)可能作出不同的意義闡釋，即“一千個(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，而且包括同一個(gè)讀者在不同的時(shí)間、環(huán)境、心境之下對(duì)同一篇作品的感受也會(huì)大不相同。正如畢淑敏在《常讀常新的人魚公主》提到的：8歲時(shí)讀出了人魚公主的慘痛；18歲時(shí)理解了這是一篇寫愛情的童話；28歲時(shí)讀出這篇童話中的母愛；38歲時(shí)熱衷探討寫作技巧；48歲時(shí)，讀到了靈魂；58歲、68歲時(shí)，不知又讀出了怎樣的深長？

可見，多元解讀是閱讀活動(dòng)中一種常見的現(xiàn)象，是一種客觀存在。但是，長期以來，由于應(yīng)試的干擾，片面追求唯一答案的一元解讀一直是中小學(xué)閱讀教學(xué)的主要價(jià)值取向。讀《從百草園到三味書屋》，必然是對(duì)封建教育制度的深刻反思與批判；讀《宋定伯捉鬼》，必定是人定勝惡；讀《荷塘月色》，少不了對(duì)于小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子苦悶情緒的批判；讀《駱駝樣子》，就是個(gè)人奮斗沒出路。考試更是如此。鄒靜之在《女兒的作業(yè)》一文中提到：“題目要求根據(jù)句子意思寫成語。有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，教師判錯(cuò)；還有一條‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，教師也判錯(cuò)。我仔細(xì)看了，不知錯(cuò)在哪里。女兒說第一條應(yīng)是‘同心協(xié)力’，第二條就是‘惟妙惟肖’?！保?］這樣的現(xiàn)象曾經(jīng)在語文考試中根深蒂固地長期存在。這種做法不僅異化了語文閱讀教學(xué)，而且泯滅了學(xué)生的個(gè)性，扼殺了學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力。入學(xué)時(shí)充滿好奇心和求知欲的孩子，在離開學(xué)校時(shí)全被打上了批量生產(chǎn)的烙印，一個(gè)個(gè)變得沒有個(gè)性了。他們善于求同思維，習(xí)慣于去揣測別人會(huì)認(rèn)為什么是對(duì)的，什么是好的，對(duì)于自己的內(nèi)心體驗(yàn)反而變得漠不關(guān)心。

針對(duì)這種現(xiàn)象，《全日制義務(wù)教育語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！保?］《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在實(shí)施建議部分提出：“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見?！保?］這就要求我們對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的價(jià)值觀進(jìn)行重新審視，從過去按照教參定論進(jìn)行強(qiáng)制灌輸?shù)囊辉庾x，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處?、學(xué)生與文本對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀。多元解讀成了閱讀教學(xué)中頻頻出現(xiàn)的新名詞，它帶來了閱讀教學(xué)的一次革命，也表明我們對(duì)語文學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)和功能的認(rèn)識(shí)越來越趨于科學(xué)。

二、對(duì)多元解讀的現(xiàn)實(shí)審視

多元解讀的提出更加符合語文學(xué)科的特點(diǎn)和語文教學(xué)的規(guī)律，也得到了廣大師生的認(rèn)可和支持。不管是否提倡，它都是閱讀過程中的客觀存在。但是，凡事都有個(gè)度，由于過于強(qiáng)調(diào)文本解讀的多元性，現(xiàn)實(shí)中的閱讀教學(xué)往往矯枉過正，陷入了另一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為學(xué)生個(gè)人的理解都是可貴的，都應(yīng)該肯定。

究其原因，是由于教師對(duì)多元解讀這一理念的理解還不夠到位，存在著為了追求教學(xué)理論的時(shí)髦而出現(xiàn)的形式化、片面化、絕對(duì)化的傾向?？此茻狒[的一節(jié)課，學(xué)生似乎最大限度地參與了課堂教學(xué)，對(duì)文本的解讀也很多元，而一篇篇文章也被解讀得五花八門：有的學(xué)生從《背影》中解讀出父親違反了交通規(guī)則；讀《愚公移山》，認(rèn)為老愚公太迂腐了，與其移山不如搬家來得容易；學(xué)習(xí)《狐貍和烏鴉》，有學(xué)生說狐貍太聰明了，長大了也要做一個(gè)像狐貍那樣聰明的人；學(xué)習(xí)《孫悟空白骨精》，有學(xué)生把青睞的目光投向了白骨精，認(rèn)為她為了吃到唐僧肉，不怕困難，堅(jiān)持不懈。在對(duì)學(xué)生的解讀結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，許多教師立場不明確，或含糊其辭，不置可否，或不加區(qū)分，一味肯定。這看起來似乎很民主、很前衛(wèi)，卻迷失了文本所應(yīng)有的閱讀導(dǎo)向，結(jié)果是得不償失的。

三、對(duì)多元解讀的理性思考

從追求標(biāo)準(zhǔn)答案到鼓勵(lì)百花齊放，兩個(gè)極端都不符合語文教學(xué)的規(guī)律。多元解讀不是盲目解讀，更不是斷章取義，不是所有的文本都適合多元解讀，也不是所有的解讀結(jié)果都值得肯定。對(duì)文本進(jìn)行多元解讀時(shí)，不能忽視閱讀教學(xué)本身所承載的使命和任務(wù)。

（一）不是所有文本都適合多元解讀

并不是所有的文本都允許或應(yīng)該提倡多元解讀。一些文學(xué)作品，如小說、詩歌、散文、戲劇等，對(duì)這些文學(xué)作品的主題、人物形象等方面進(jìn)行解讀時(shí)，不同的讀者往往有不同的詮釋，會(huì)呈現(xiàn)多元化的局面。而非文學(xué)作品，如應(yīng)用文、說明文、政論文等，對(duì)于這些作品的分析與把握，就很難呈現(xiàn)多元化，而更應(yīng)該追求一種科學(xué)、唯一的答案。如果對(duì)非文學(xué)作品的解讀出現(xiàn)了多元，首先要思考是否是一種誤讀。

不可否認(rèn)，多元解讀是閱讀活動(dòng)中常見的現(xiàn)象，是一種客觀存在，是不容忽視的。但是這種客觀存在不是必然和必需的，不是閱讀教學(xué)不可或缺的組成部分，因此不必刻意地去追求多元化的解讀，而應(yīng)該根據(jù)文本的性質(zhì)和內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，組織教學(xué)過程。

（二）多元解讀不能脫離閱讀教學(xué)的任務(wù)

閱讀教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和閱讀興趣、提高閱讀能力、掌握閱讀方法的任務(wù)。因此，在閱讀教學(xué)中，文本的多元解讀始終要圍繞這一主線展開。

閱讀能力的核心是閱讀理解力，指的是深入到文章的字里行間去獲取其意義的能力。既有對(duì)詞、句的理解，又有對(duì)段、篇的理解；既要通過課文言語認(rèn)識(shí)課文表達(dá)內(nèi)容，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)作者的思想感情，又要認(rèn)識(shí)作者是如何運(yùn)用語言來表達(dá)情意，體會(huì)表達(dá)的精妙，學(xué)習(xí)語言表達(dá)技巧。［5］

閱讀能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要不斷地學(xué)習(xí)、積累，而教科書中所選的文章都是經(jīng)過審慎挑選、文質(zhì)兼美的文章，閱讀這些文章的過程本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)和提高的過程。因此，教師首先要明確：課堂上學(xué)生的首要任務(wù)是學(xué)習(xí)，通過積累詞語、理解內(nèi)容等活動(dòng)不斷提升自身能力，而不是標(biāo)新立異地提出不同見解。其次，現(xiàn)實(shí)中很多課堂上學(xué)生所謂的多元解讀事實(shí)上是在斷章取義的基礎(chǔ)上對(duì)文本的曲解，如學(xué)習(xí)《背影》認(rèn)為“父親”違反交通規(guī)則，讀《武松打虎》讀出不注重保護(hù)野生動(dòng)物，等等。這些看似新奇的見解是建立在沒有對(duì)文章進(jìn)行深入分析，忽視了文章所反映的時(shí)代背景的基礎(chǔ)上的。對(duì)于這些斷章取義、淺嘗輒止的分析，教師如不及時(shí)加以引導(dǎo)，將會(huì)給學(xué)生造成錯(cuò)誤的導(dǎo)向，閱讀能力的提高更無從談起。

新一輪的課程改革更加注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使他們具有終身學(xué)習(xí)、自我提高的意識(shí)和能力。因此，在閱讀教學(xué)中，在鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地思考問題、個(gè)性化地表達(dá)的同時(shí)，教師更要注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的學(xué)習(xí)態(tài)度和科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)作風(fēng)，使他們言之有理，言之有據(jù)。

（三）多元解讀不能忽視道德教育的任務(wù)

“培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，是語文課程的重要內(nèi)容，而不是一種外在的附加任務(wù)”。［6］這就要求在閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行多元解讀的時(shí)候不能超越道德底線，要符合健康的審美情趣。

首先，教師要根據(jù)文章的具體內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀，形成樂觀的生活態(tài)度、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和寬容的人生態(tài)度，做一個(gè)道德高尚的、有益于社會(huì)的人。當(dāng)學(xué)生讀完了《孫悟空三打白骨精》和《狐貍和烏鴉》，說出自己欣賞“聰明”的狐貍和“百折不撓”的白骨精的時(shí)候，教師需要用審慎的語言進(jìn)行評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，避免盲目肯定造成錯(cuò)誤的價(jià)值導(dǎo)向。唯有這樣，學(xué)生才會(huì)具有適宜于社會(huì)長足發(fā)展的是非觀念和道德觀念。

其次，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，文學(xué)有一種大精神。正如薛毅所講的：“本來，文學(xué)的一種偉大意義就是要使人與人的心靠近一點(diǎn)，一個(gè)要飯婆子在雪地里的死亡，某個(gè)角落里的嬰孩的眼淚，都不應(yīng)該漠視，‘外面進(jìn)行著的夜，無窮的遠(yuǎn)方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)。’不能將他人的生死攔在窗外，不能將一個(gè)人的孤苦無援當(dāng)作笑話……這是文學(xué)的大精神?！保?］通過閱讀文學(xué)作品，學(xué)生能體會(huì)到對(duì)弱者的同情、對(duì)惡者的鞭笞、對(duì)善者的頌揚(yáng)，從而實(shí)現(xiàn)情感的陶冶、境界的提升。當(dāng)學(xué)生對(duì)作品中的人物不再懷有或憐憫、或憎惡、或敬仰的情感，而變得麻木不仁的時(shí)候，文學(xué)也便失去了它的大精神。

總之，對(duì)文本的多元解讀是一種客觀存在，是不能被忽視的，教師應(yīng)該在教學(xué)中加以關(guān)注，合理利用。同時(shí)，教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，文本的多元解讀是一種生成，而不是最終目的，不能因?yàn)槠孀非笤忈尩亩嘣x了語文教學(xué)的方向。只有正確認(rèn)識(shí)了這一現(xiàn)象，教師才能合理地安排和利用，為語文閱讀教學(xué)保駕護(hù)航。

［1］徐華.語文閱讀教學(xué)多元解讀的理論與實(shí)踐［J］.語文學(xué)刊，2008.02.

［2］鄒靜之.女兒的作業(yè)［J］.北京文學(xué)，1997.11.

［3］中華人民共和國教育部制定.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［M］.北京師范大學(xué)出版社，2001：17.

［4］中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［M］.人民教育出版社，2003：16.

［5］［6］王文彥，蔡明主編.語文課程與教學(xué)論［M］.高等教育出版社，2006：201，67.

［7］薛毅.文學(xué)教育的悲哀［J］.北京文學(xué)，1997.11.