武云英

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖 241000)

新教師實(shí)踐智慧的缺失性研究

武云英

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖 241000)

教學(xué)活動(dòng)不僅需要新教師具有教學(xué)理論智慧,更應(yīng)具有教學(xué)實(shí)踐智慧。教學(xué)實(shí)踐智慧是指教師在理解和把握教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上,通過長(zhǎng)期對(duì)具體教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注、體驗(yàn)、感悟、反思和探究,在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的對(duì)課堂進(jìn)行創(chuàng)造性駕馭,對(duì)教學(xué)情境高度敏銳,并能夠靈活應(yīng)對(duì)的一種綜合能力。研究新教師的實(shí)踐智慧不僅是提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的需要,也是加速其自身發(fā)展的需要。所以,對(duì)新教師實(shí)踐智慧缺失性問題進(jìn)行研究并找出解決策略是必要的且亟待進(jìn)行的。

新教師;實(shí)踐智慧;教師專業(yè)發(fā)展

新教師的實(shí)踐智慧聽起來是“形而上”的“空無”,而實(shí)際上卻是具體、生動(dòng)、鮮活的“寫意”。教師的職業(yè)是極富創(chuàng)造性的,教育對(duì)象千差萬別,教育情境千姿百態(tài),教育內(nèi)容千變?nèi)f化。這就要求新教師必須根據(jù)具體的對(duì)象、情境、內(nèi)容因人、因地、因時(shí)而異,創(chuàng)造出鮮活的實(shí)踐智慧來充實(shí)自己的人生價(jià)值,從而獲得生命價(jià)值的提升。

一、新教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵和特點(diǎn)

(一)新教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

新教師也稱初任教師。在《國(guó)際教育百科全書》中,按照麥克唐納的觀點(diǎn),新教師是一個(gè)已完成了所有的職前培訓(xùn)課程(包括學(xué)生階段的教學(xué)實(shí)踐)的教師;他已被授予臨時(shí)教師資格證書,并受聘于某個(gè)學(xué)區(qū);他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所負(fù)有的責(zé)任在某種程度上是相同的;同時(shí),他或她正處于從事這一職業(yè)或服務(wù)的第一年[1]?！靶陆處煛?即剛走上講臺(tái)一年以內(nèi)的教師。具體來說,是指完成了所有職前的培訓(xùn)課程 (包括實(shí)習(xí)),得到臨時(shí)教師證書,受到某所學(xué)校聘用,擔(dān)負(fù)起與老教師大致相同的教學(xué)責(zé)任,處在正式教學(xué)的第一年的教師[2]。

兩千多年以前古希臘哲學(xué)家就提出了實(shí)踐智慧這個(gè)概念。最早在蘇格拉底和柏拉圖那里,實(shí)踐智慧指知識(shí)和德性的統(tǒng)一,他們說：“德性就是理性 (logos)”,理性即知識(shí),所以德性就是知識(shí),簡(jiǎn)言之,實(shí)踐智慧就是一種有德性的知識(shí)或有知識(shí)的德性。而在當(dāng)今的社會(huì)生活中,智慧是個(gè)體生命力的象征,是個(gè)體在一定的社會(huì)文化背景下,在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上,在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上,在教育過程和人生歷練中形成的一種應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的綜合能力系統(tǒng)[3]。而實(shí)踐智慧既強(qiáng)調(diào)追求合理性,又強(qiáng)調(diào)對(duì)情景的感知、辨別與頓悟,還強(qiáng)調(diào)彰顯實(shí)踐的道德品性。

有學(xué)者認(rèn)為,教師實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識(shí)。它來源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn),通過對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升,使其內(nèi)化為教師的實(shí)踐能力?！督逃筠o典》中將教師實(shí)踐智慧定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如,在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對(duì)待的問題時(shí),以及對(duì)待一時(shí)處于激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí),教師所表現(xiàn)的能力?！盵4]據(jù)此,我們給新教師實(shí)踐智慧下一個(gè)定義：新教師實(shí)踐智慧是新教師在具體教學(xué)情境中應(yīng)對(duì)不確定問題時(shí)所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。這個(gè)素養(yǎng)是由個(gè)體的專業(yè)知識(shí)、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識(shí)和行動(dòng)能力等方面構(gòu)成。

(二)新教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)

新教師的實(shí)踐智慧來源于教學(xué)實(shí)踐,通過對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升,使其內(nèi)化為教師的實(shí)際能力。它既非純粹的教學(xué)理論,也不是單純的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),而是二者在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的完美結(jié)合。面對(duì)洋溢著生命活力的課堂教學(xué),新教師的實(shí)踐智慧一方面超越了教學(xué)理論的僵硬死板,另一方面又克服了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的單薄膚淺,它的顯現(xiàn)過程是使教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷趨于合理和完善的有力保證。基本特征如下：

(1)緘默性

對(duì)新教師實(shí)踐智慧的探究,要在日常生活情境中,在新教師教育教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)下進(jìn)行。新教師的實(shí)踐智慧是一種“緘默知識(shí)”,是與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識(shí)”相對(duì)應(yīng),這種緘默知識(shí)以隱蔽的方式存在于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。不能通過語言進(jìn)行邏輯的說明,不能以規(guī)則的形式加以傳遞,難以進(jìn)行批判性的反思。

(2)情境性

(3)實(shí)踐性

實(shí)踐智慧只有經(jīng)歷實(shí)踐的歷練,并在實(shí)踐中成長(zhǎng)。沒有教學(xué)實(shí)踐就沒有實(shí)踐智慧的表現(xiàn),新教師實(shí)踐智慧的本質(zhì)要求新教師要不斷、反復(fù)地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐,在實(shí)踐中使自身內(nèi)在的信念不斷重構(gòu)。真實(shí)的教學(xué)情境總是動(dòng)態(tài)的、不確定的,新教師需要擁有實(shí)踐智慧以應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)情境,在具體的教學(xué)情境中作出當(dāng)機(jī)立斷的判斷和處理。

(4)動(dòng)態(tài)性

新教師實(shí)踐智慧來源于新教師真實(shí)的教育教學(xué)情境,是動(dòng)態(tài)生成的。不同教師的實(shí)踐智慧有著不同方面的表現(xiàn),可以被他人借鑒、模仿,可以給他人啟迪,但不能被復(fù)制和重現(xiàn),這種具有鮮明個(gè)性差異特點(diǎn)的教學(xué)智慧形態(tài),也說明了實(shí)踐智慧具有動(dòng)態(tài)多變的特征。實(shí)踐智慧融于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中,而教學(xué)情境本身的靈活性、多變性和不確定性,要求新教師在具體的教學(xué)情境中隨機(jī)應(yīng)變。

(5)個(gè)體性

新教師實(shí)踐智慧是最具教師個(gè)體色彩的體現(xiàn)。擁有實(shí)踐智慧的新教師是那些面對(duì)各種教學(xué)情境都能審慎考察、正確行動(dòng)的人。但不同的新教師由于其年齡、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景等的差異,對(duì)教學(xué)的感悟也會(huì)有種種不同,再與個(gè)人的思維方式、行為特征相結(jié)合,往往會(huì)形成極具個(gè)性化特點(diǎn)的實(shí)踐智慧。在教學(xué)中表現(xiàn)為同屬智慧型的教師,面對(duì)相同的問題時(shí)卻有不同的處理方式。

再后來，我又出國(guó)進(jìn)修了。這一次，我到了發(fā)達(dá)國(guó)家，物流便利，勤勞的江浙移民幾乎可以幫你搞到這顆星球上任意一個(gè)國(guó)家生產(chǎn)的任何一種產(chǎn)品。所以，媽媽其實(shí)再也不用擔(dān)心我會(huì)吃不好飯了。然而，她并不快樂，因?yàn)樗僖矡o法通過寄自制食物來表達(dá)對(duì)兒子的牽掛了。

二、新教師實(shí)踐智慧缺少性的表現(xiàn)

剛剛踏入工作崗位的新教師,經(jīng)過專門的教師培訓(xùn),具有一定的專業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng),又經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)習(xí)和見習(xí),在實(shí)際的教學(xué)中對(duì)課堂教學(xué)充滿激情,表現(xiàn)出較高的積極性和主動(dòng)性。但是他們對(duì)教學(xué)的理解比較膚淺,在實(shí)際教學(xué)中對(duì)教學(xué)情境不能有效的把握,未能對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教材教法進(jìn)行有效的解讀與運(yùn)用。新教師面臨著多重不適應(yīng)：對(duì)學(xué)校社會(huì)系統(tǒng)的不適應(yīng),教學(xué)能力的不足,處理與學(xué)生關(guān)系時(shí)的困惑[5]。主要缺失性表現(xiàn)在：

(1)角色轉(zhuǎn)變的困惑

新教師從到工作單位報(bào)到那刻起,形式上講已經(jīng)完成了從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變,但實(shí)質(zhì)上他們的思想認(rèn)識(shí)仍未脫離學(xué)生的意識(shí)和心態(tài)。新教師在角色轉(zhuǎn)換中,面臨的最大困難是從學(xué)生轉(zhuǎn)換為專業(yè)的具備管理學(xué)習(xí)環(huán)境能力的人。過去是學(xué)生,更多的是受學(xué)校和家庭的引導(dǎo)和照料,而現(xiàn)在成為教師要承擔(dān)管理者、組織者、激發(fā)者、交流者、咨詢者、反思者等角色。新教師在所接受的師范教育中,很少提到角色轉(zhuǎn)換,也缺少課堂控制能力的訓(xùn)練。因此,他們走向工作崗位后,面對(duì)不同的情景扮演的不同角色常常手足無措。

(2)知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一

目前師范類院校的專業(yè)劃分較細(xì),造成了新教師知識(shí)結(jié)構(gòu)單一,或文或理,知識(shí)面受到局限。綜合課程開設(shè)后,各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系日趨緊密,要求新教師不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí),更需要廣博的綜合知識(shí),以及全新的教育理念。面對(duì)這全新的要求,許多新教師感到自身素質(zhì)與之相差甚遠(yuǎn),并認(rèn)為高不可攀,進(jìn)而陷入自卑、自責(zé)、無助的深潭而不能自拔。

(3)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏

對(duì)于新教師而言,在教學(xué)過程中遇到的最大困難是“如何教”的問題。在實(shí)際的教學(xué)過程中新教師只是處于理論經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài),還不能很好地掌握可操作的教學(xué)模式和策略,比如課堂管理能力比較薄弱、教學(xué)設(shè)計(jì)能力較低、教育機(jī)智欠缺、教學(xué)反思能力不足等。要想將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為獨(dú)有的教學(xué)技能,新教師還需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。

(4)處理人際關(guān)系的能力欠缺

新教師是在與他人交往中生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的。良好的人際關(guān)系,能使新教師保持健康的心理和積極的態(tài)度。新教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)間的關(guān)系如何,將會(huì)直接影響到他們是否心情舒暢,是否能從同事那里學(xué)到教學(xué)經(jīng)驗(yàn),是否能夠全身心地投入到工作中。其中教師與學(xué)生的關(guān)系是一種特殊的人際關(guān)系,師生關(guān)系越融洽,教學(xué)效果就越好,反之,教學(xué)效果就愈差。有些新教師錯(cuò)誤地認(rèn)為板起面孔,對(duì)學(xué)生嚴(yán)厲一些,讓學(xué)生怕自己才能“鎮(zhèn)”得住學(xué)生。面對(duì)調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,教師極易和學(xué)生發(fā)生沖突,影響師生感情的建立,易使新教師心力交瘁,導(dǎo)致厭倦心理的產(chǎn)生。新教師由于缺乏工作經(jīng)驗(yàn)和有效的教育方法,處理人際關(guān)系的能力相對(duì)較弱,遇事易沖動(dòng),往往會(huì)影響和諧人際關(guān)系的建立,從而影響自身的發(fā)展。

三、新教師實(shí)踐智慧缺失性的原因

實(shí)踐智慧應(yīng)該說是每位新教師孜孜以求的,但是事實(shí)上掌握實(shí)踐智慧的新教師并不多。形成新教師實(shí)踐智慧缺失的因素有很多,內(nèi)部因素包括新教師自身的教育教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)等,外部因素包括學(xué)校組織文化、教育教學(xué)制度、學(xué)校評(píng)價(jià)體系、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。

(1)新教師實(shí)踐智慧形成的“引領(lǐng)”偏差

新教師實(shí)踐智慧形成的“引領(lǐng)”是教師入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)是教師任教前的職前培訓(xùn),是一種初步的師范性質(zhì)的適應(yīng)性培訓(xùn)。它對(duì)新教師轉(zhuǎn)變角色,樹立正確的教育教學(xué)思想,更好地履行教師崗位職責(zé),完善綜合素質(zhì)及提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義,是教師成長(zhǎng)與發(fā)展的“第一步”,因此許多國(guó)家對(duì)新教師的入職培訓(xùn)把關(guān)很嚴(yán)。美國(guó)新教師的培訓(xùn)要求：增加新教師對(duì)教學(xué)神圣職責(zé)的認(rèn)識(shí);探究和發(fā)展新教師的知識(shí)技能、表現(xiàn)和操作能力、研究能力;通過他們對(duì)職業(yè)的奉獻(xiàn),挖掘科研潛力;體現(xiàn)對(duì)所奉獻(xiàn)職業(yè)的快樂和追求。從我國(guó)目前的培訓(xùn)看：培訓(xùn)內(nèi)容不全面,培訓(xùn)過程缺少實(shí)踐性,而且培訓(xùn)人數(shù)多,培訓(xùn)內(nèi)容不能結(jié)合各專業(yè)具體教學(xué)的要求,教師也不進(jìn)行實(shí)踐技能方面的訓(xùn)練,因此對(duì)新教師實(shí)踐智慧的提高作用不大。

(2)新教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)

教師教育是由教育理論、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育技術(shù)等多層面組成的整體結(jié)構(gòu)。就目前教師教育的課程設(shè)置來看,師范院校的學(xué)生在掌握抽象的理論知識(shí)后進(jìn)行教育實(shí)習(xí),然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)習(xí)的教育理論知識(shí),以教育理論為教育實(shí)踐的指導(dǎo)思想,培養(yǎng)未來教師掌握更多的教學(xué)實(shí)踐技能。而事實(shí)上,由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和情境性,使新教師在教學(xué)實(shí)踐中不知如何運(yùn)用教學(xué)理論,不能恰當(dāng)解決具體的教學(xué)實(shí)踐問題,從而使教學(xué)理論和實(shí)踐脫節(jié)。新教師面對(duì)新的工作環(huán)境時(shí),在思想、情感、價(jià)值、態(tài)度、信念等方面難以適應(yīng)變化,在工作中表現(xiàn)出缺乏條理性、計(jì)劃性,不知如何下手表現(xiàn)出較大的盲目性。此外,新教師對(duì)課程內(nèi)容及相關(guān)的教學(xué)法、學(xué)生及其個(gè)性特點(diǎn)、教育環(huán)境等知識(shí)備感不足,對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性化,對(duì)工作困難估計(jì)不足,致使教育理論和教學(xué)實(shí)踐大相徑庭。

(3)新教師實(shí)踐智慧形成的“基礎(chǔ)”不實(shí)

新教師實(shí)踐智慧形成的基礎(chǔ)是教師教育理論與實(shí)踐。然而,從目前看,表現(xiàn)為教師教育的課程門類少,實(shí)踐訓(xùn)練的時(shí)間短。教師教育課程多為《教育學(xué)》《心理學(xué)》,而且學(xué)時(shí)少,如許多高?！督逃龑W(xué)》《心理學(xué)》課程為 54學(xué)時(shí) (每周 3學(xué)時(shí)),少的只有 36學(xué)時(shí) (每周 2學(xué)時(shí)),教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)也很少,一般僅為 8周。這么少的學(xué)時(shí)怎能使未來的教師具備教育教學(xué)工作所必需的理論知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)際應(yīng)用的能力呢?而在教師教育較為完善的國(guó)家,教師教育課程是非常重視的。如美國(guó),心理學(xué)一般都在 9個(gè)學(xué)分 (162課時(shí))左右,師資培訓(xùn)課程中有大約一個(gè)學(xué)期的時(shí)間集中用于教學(xué)實(shí)踐,而且平常也有很多走進(jìn)課堂、與學(xué)生相處的機(jī)會(huì)。我國(guó)教師教育課程門類少,教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練時(shí)間短,課程教學(xué)理論性過強(qiáng)?？梢韵胂?這樣的課程設(shè)置及實(shí)施對(duì)后續(xù)的教育教學(xué)技能和教育實(shí)踐能力的形成難以起到應(yīng)有的指導(dǎo)和支撐作用,更談不上形成教學(xué)實(shí)踐智慧。

(4)新教師實(shí)踐智慧形成的“動(dòng)力”缺乏

新教師實(shí)踐智慧形成的“動(dòng)力”是其自身的主體意識(shí)。教師的主體意識(shí)是建立在教師的自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)認(rèn)同程度、自我效能感和成就動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的綜合反映,它對(duì)新教師的成長(zhǎng)和發(fā)展起著導(dǎo)向、激勵(lì)、規(guī)劃、維持、調(diào)節(jié)與監(jiān)督的作用。長(zhǎng)期以來,我國(guó)教師職業(yè)具有明顯的穩(wěn)定性,教師可以“一勞永逸”;由于教師被當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的工具,其個(gè)人需要和專業(yè)發(fā)展受到漠視,許多新教師開始工作就形成了一種根深蒂固的工具意識(shí),失去了專業(yè)發(fā)展的愿望和動(dòng)力;由于教學(xué)時(shí)間短,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏,教學(xué)成就感不高;參與重大課題研究或參加學(xué)術(shù)會(huì)議的機(jī)會(huì)不多,沒有形成自己相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科研究方向等。

(5)新教師實(shí)踐智慧形成的阻力來自同行的競(jìng)爭(zhēng)

新教師從獨(dú)立教學(xué)和管理班級(jí)的第一天,就意味著競(jìng)爭(zhēng)的開始。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的競(jìng)爭(zhēng)、升學(xué)率的競(jìng)爭(zhēng)、各種競(jìng)賽的競(jìng)爭(zhēng)、紀(jì)律的競(jìng)爭(zhēng)、各項(xiàng)文體活動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)等等,這些競(jìng)爭(zhēng)歸根到底是教師與教師之間的競(jìng)爭(zhēng)。新教師剛參加工作,熱情高,富有遠(yuǎn)大理想,非常希望自己有所成就,能得到領(lǐng)導(dǎo)的賞識(shí)、同事的認(rèn)可。當(dāng)愿望與現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)差距時(shí),恐懼與不安全感會(huì)油然而生。因而表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)和信心不足,專業(yè)發(fā)展意識(shí)比較薄弱。由于主體意識(shí)不強(qiáng),進(jìn)取心減弱,教學(xué)能力提高較慢,根本談不上教學(xué)實(shí)踐智慧的形成。

四、促進(jìn)新教師實(shí)踐智慧形成的策略

隨著課程改革的開展,需要一批與新課程實(shí)施相適應(yīng)的具有高素質(zhì)的新教師。新教師實(shí)踐智慧是以專業(yè)知識(shí)與觀念為基礎(chǔ),通過新教師自己主動(dòng)、積極的反思與探究,在專業(yè)發(fā)展中形成并不斷豐富。新教師教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性與不確定性,決定了教師要不斷更新教學(xué)理念和知識(shí),并將提升實(shí)踐智慧作為專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。“而且學(xué)校管理、教研活動(dòng)、教職工會(huì)議、家長(zhǎng)會(huì)議甚至在職教師培訓(xùn)等活動(dòng)也要納入實(shí)習(xí)內(nèi)容,使師范生真正以參與者而不是旁觀者融入實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)校生活中,并在活動(dòng)中觀察、熟悉實(shí)習(xí)學(xué)校的氛圍,學(xué)會(huì)理解學(xué)生,學(xué)會(huì)人際交往,學(xué)會(huì)自我職業(yè)規(guī)劃。”[6]

(1)學(xué)校要為新教師角色轉(zhuǎn)變提供制度保障

學(xué)校可以通過崗前培訓(xùn)制度使新教師適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變。對(duì)新教師培訓(xùn)確立的目標(biāo)是進(jìn)一步加深對(duì)師德規(guī)范的真情實(shí)感,進(jìn)一步強(qiáng)化專業(yè)思想、調(diào)整師德規(guī)范,進(jìn)一步掌握主要學(xué)科的教材教法,提高教育教學(xué)的實(shí)際操作能力,從思想上和業(yè)務(wù)上盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作,縮短從一個(gè)合格畢業(yè)生成為一個(gè)合格教師的過渡期。在每位新教師進(jìn)校以后,學(xué)校應(yīng)根據(jù)其自身特點(diǎn),制定培養(yǎng)計(jì)劃,并在所處學(xué)科中給每位新教師安排 1-2位骨干教師作為師傅,實(shí)行拜師結(jié)對(duì)制度。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事,對(duì)新教師要表示出歡迎的態(tài)度,使其消除陌生感,產(chǎn)生歸屬感和責(zé)任感,并通過制度引領(lǐng),使其盡快進(jìn)入教師角色。

(2)樹立正確的教育觀念,完善新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)

教育觀念是新教師具備實(shí)踐智慧的前提,正確的教育觀念是教師通過對(duì)自己的教育實(shí)踐和教學(xué)行為深層感知而形成的產(chǎn)物。教師教育觀念直接反映了教師對(duì)教育教學(xué)的理解和感悟,是對(duì)教育和人生價(jià)值的深刻理解。對(duì)于新教師而言,堅(jiān)定的教育觀念是教師的精神支柱,新教師只有樹立正確的教育觀念,不斷更新知識(shí),改進(jìn)教學(xué)技能,不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu),這樣才能順應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展和滿足教學(xué)的需要。這就要求新教師在教學(xué)中形成實(shí)踐技能,以專業(yè)理論知識(shí)為前提,將專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能相融合,形成自身獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。

(3)形成有效的教學(xué)—反思—研究的實(shí)踐智慧生成機(jī)制

面對(duì)紛繁復(fù)雜的課堂教學(xué),新教師要形成有效的實(shí)踐智慧生成機(jī)制。教學(xué)實(shí)踐是教師成長(zhǎng)的必要條件,體現(xiàn)教師成長(zhǎng)的情境性、創(chuàng)新性和嘗試性。反思是成長(zhǎng)的核心,體現(xiàn)教師成長(zhǎng)的個(gè)體性、發(fā)展性,反映教師成長(zhǎng)的教育理念和教育追求,科研則是教師素質(zhì)的提升過程,講教學(xué)、反思、科研三者相結(jié)合的培養(yǎng)方式,更有利于新教師的成長(zhǎng)。對(duì)于新教師來說,需要通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑進(jìn)行反思,然后與同事、專家進(jìn)行研討形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn),才能獲得實(shí)踐智慧。

(4)新教師要努力創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系有著較大的教育力量。學(xué)生喜歡老師,同時(shí)也會(huì)喜歡上老師所教的課程。新教師首先要擁有熱情、真誠(chéng)、寬容、負(fù)責(zé)、幽默等優(yōu)秀品質(zhì),在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“愛”的氛圍的同時(shí),還應(yīng)該尊重、理解、贊賞學(xué)生,和學(xué)生交朋友。要想讓學(xué)生信任你,和你成為朋友,決不能失信于學(xué)生,不要以為他們是小孩子,就忽視他們的感受,當(dāng)你取得信任的同時(shí),也同樣取得了尊敬和愛戴。新教師在教育學(xué)生的同時(shí),要用真誠(chéng)感動(dòng)學(xué)生。尤其是在批評(píng)教育學(xué)生時(shí),千萬不要站在學(xué)生的對(duì)立面上,一定要讓他知道你和他是站在同一立場(chǎng)的。在教學(xué)活動(dòng)中,新教師要有一顆包容的心,要找出學(xué)生的癥結(jié),然后對(duì)癥下藥,做耐心細(xì)致的工作,切忌意氣用事,逞一時(shí)之快,那樣會(huì)給以后的教育工作帶來更大的困難。

(5)新教師要加強(qiáng)與同行的合作,實(shí)行教育智慧共享

實(shí)踐智慧雖然具有個(gè)人性,但可以在與同行合作中獲取并得以提升。實(shí)踐智慧也是一個(gè)文化建設(shè)的過程,實(shí)踐智慧的高低與新教師所處的學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)、形式、互動(dòng)模式之間存在著相關(guān),即學(xué)校內(nèi)部教師文化的內(nèi)容與形式影響著實(shí)踐智慧的品質(zhì)。如果教師社群之間相互分享態(tài)度、價(jià)值觀、信念、習(xí)慣及做事的方式,教師之間關(guān)系的模式比較合理、組合的形式比較科學(xué),那么,新教師就有機(jī)會(huì)參與相關(guān)問題的界定和解決,也有機(jī)會(huì)進(jìn)行反思并運(yùn)用所學(xué)到的,在一個(gè)發(fā)展水平較好的教師共同體上重塑自己的觀念和實(shí)踐。

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Research on the Lack ofW isdom of Practice of New Teachers

WU Yunying
(School of Education Science,AnhuiNormalUniversity,Wuhu 241000,China)

Teaching activities require new teachers with not only the wisdom of teaching theories,but also the wisdom of teaching practice.Based on the teachers’understanding and grasping of the essence and law of teaching aswell as their long-term concern about,experience and perception of,reflection on and inquiry into specific teaching situations and teaching events,the wisdom of teaching practice refers to a comprehensive ability developed through teaching practice to creatively conduct classes,to sensitively respond to teaching situations and to flexibly deal with teaching events.The study of the practical wisdom of new teachers can not only improve teaching quality and promote student development but also accelerate its own development.Therefore,it is both necessary and urgent to carry out research on the lack of practicalwisdom for new teachers andwork out a solution.

new teachers;the wisdom of practice;teachers’professional development

G451.2

A

1671-6574(2010)04-0073-06

2010-06-03

武云英(1982-),女,安徽宿州人,安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 2008級(jí)課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。