張 攀

(杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,浙江杭州310036)

自20世紀90年代以來,隨著西方哲學(xué)解釋學(xué)思想、課程概念重建理論、后現(xiàn)代課程觀,尤其是派納的理解課程理論的引入,教師的課程理解作為影響教師與課程關(guān)系的核心環(huán)節(jié)開始受到關(guān)注,課程理解以一種范式轉(zhuǎn)變方式廣泛影響著課程領(lǐng)域的理論研究,也以一種全新的視角沖擊著課程實踐中教師的課程觀念和具體行為。此外,21世紀初推行的新課程改革,其諸多理念與“課程理解”這一課程范式的生成性、重構(gòu)性、多元性、開放性等思想十分相似。因而,教師課程理解正逐漸成為課程理論研究的一大熱點。

一、什么是教師課程理解

(一)課程理解

課程理解,是指個體對課程的解讀,并理解課程所承載的意義的過程。對課程理解的界定是基于解釋學(xué)對理解的解讀上的。理解作為解釋學(xué)研究的基本問題,隨著解釋學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)變,理解的內(nèi)涵也經(jīng)歷著不斷發(fā)展、豐富的過程。18世紀德國哲學(xué)家施萊爾馬赫、狄爾泰將解釋學(xué)引入哲學(xué)領(lǐng)域,解釋學(xué)成為關(guān)于理解和解釋的一般理論學(xué)說。這一時期,在“復(fù)原說”解釋學(xué)下“理解”被認為是原來思想產(chǎn)物的重復(fù),用來消除由于解釋者與作者之間存在的時間距離所帶來的解讀上的誤解?！罢`解自然會產(chǎn)生,而理解必須在每一步都作為目的去爭取?！盵1]后人將這一時期的解釋學(xué)稱為舊解釋學(xué),舊解釋學(xué)下的理解就是要求解釋者拋棄自己所有個性化的意識,從作為歷史內(nèi)容的文獻、作品、行為記載出發(fā),通過直覺或移情,在想象中處于作者的地位和環(huán)境,進入作者的個性,把握作者的意圖、情感和觀念,以達到不加任何改變地理解文本,從而更好地理解作品的原意。20世紀,西方哲學(xué)危機背景下,哲學(xué)家海德格爾、伽達默爾提出了解釋學(xué)的“意義創(chuàng)造說”,即哲學(xué)解釋學(xué)(新解釋學(xué))。哲學(xué)解釋學(xué)對舊解釋學(xué)的“復(fù)原說”提出了批判,認為他們的絕對主義傾向主要在于存在一種幻想,以為可以找到一種“科學(xué)”的理解方法,從根本上消除誤解,達到對作品意義的絕對“復(fù)原”[2]。哲學(xué)解釋學(xué)認為理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要達到作品的視界與讀者視界的融合,產(chǎn)生新的意義,理解是一種“視域融合”,即歷史的視域與現(xiàn)實的視域和諧地融合在一起。這種融合的方向不是讓現(xiàn)在理解視域去契合歷史視域,而是把歷史的視域接受并融合進現(xiàn)代的視域中。

通過借鑒解釋學(xué)對理解的劃分,課程理解同樣被歸為兩類,即復(fù)原式的課程理解與創(chuàng)生式的課程理解。復(fù)原式的課程理解是指個體在面對課程時,力求擺脫個體已有經(jīng)驗、認識的干擾,完全按照課程的本來面目,重現(xiàn)課程的意義。創(chuàng)生式的課程理解是指個體在面對課程時,帶著個體的已有認識對課程進行解讀,以期實現(xiàn)個體認識與課程內(nèi)涵相融合,產(chǎn)生新的意義。

(二)教師課程理解

在課程理解研究領(lǐng)域中存在著不同的課程理解,如課程設(shè)計者的課程理解,課程管理者的課程理解,教師的課程理解,學(xué)生的課程理解等。不同的課程理解具有不同的意義,而教師作為最主要的課程實施者,教師對課程的理解很大程度上決定著國家課程方針、政策能否切實地落實,決定著學(xué)生所接受的課程是否與課程的期望一致。因此,教師的課程理解問題是課程理解的核心問題。

教師課程理解是教師對課程現(xiàn)象、課程文本和課程事件的意義解讀的過程[3]。教師課程理解同樣可分為兩類,一種是復(fù)原式教師課程理解,另一種是創(chuàng)生式教師課程理解。復(fù)原式教師課程理解是指教師能在多大程度上理解課程設(shè)計者的意圖,能在多大程度上深刻領(lǐng)會課程設(shè)計者的思想,能在多大程度上把握課程設(shè)計者的主旨,并能在課程實施中加以運用[4]。這種對課程設(shè)計原義的追求實質(zhì)上就是教師試圖從課程設(shè)計者的角度出發(fā)來理解、還原課程設(shè)計者的意圖,同時擺脫教師已有認識、經(jīng)驗對課程形成的前理解,以達到對課程最初意義的還原并施行。創(chuàng)生式的教師課程理解是指教師在遵循課程的一般規(guī)范前提之上,以自身對課程的獨特理解為基礎(chǔ),通過與課程設(shè)計者的分享、合作、交流、溝通,從目標、課程、教學(xué)、評價等維度整體規(guī)劃教育活動,從而積極改造預(yù)設(shè)的課程的過程,這是一種意義的創(chuàng)造與不斷生成的過程[5]48。與前者相比,創(chuàng)生式的教師課程理解更具積極性、創(chuàng)造性,課程作為教師創(chuàng)造的源泉和思維的材料,不再是外在于教師的控制力量,教師在教學(xué)過程中需要不斷的思考和思維創(chuàng)造。

二、教師課程理解研究的價值

(一)理論價值

有關(guān)教師課程理解的研究,對于完善課程理論具有重要意義。西方國家早在20世紀60、70年代就進行了概念重建運動,課程研究范式從“課程開發(fā)”走向“課程理解”,其課程理論研究起步早,發(fā)展快。而我國的課程研究由于一系列歷史及社會文化原因,直到20世紀80年代才開始受到廣泛關(guān)注并日漸繁榮。目前,課程領(lǐng)域的研究仍較薄弱,課程理論多借鑒、引進西方已有成果。課程研究的這一現(xiàn)狀,無論對于我國課程理論的建設(shè)還是課程改革的實踐都是不利的。毋庸置疑,引進理論的本土化是國外課程理論真正為我們所用的前提,只有基于國際課程研究的新方向,并結(jié)合本國課程實際問題進行課程理論研究,才能形成與發(fā)展自己的課程理論體系。對教師課程理解問題進行本土化解讀,豐富和發(fā)展課程理解理論,對于促進我國課程理論建設(shè)具有重要意義。

(二)實踐價值

教師對課程的理解,是課程理念和計劃轉(zhuǎn)化為課程行為的前提,是課程最終達到預(yù)期目標的基礎(chǔ)。課程理念、計劃只有通過教師的理解并轉(zhuǎn)化為相應(yīng)課程行為,課程設(shè)計者的目的才有可能實現(xiàn)。就當前實施的課程改革而言,教師對新課程的理解是課程理念、計劃轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的重要環(huán)節(jié),但由于新課程要求教師具有全新的課程理解視野,對教師提出了新的要求,使得當前的教師課程理解存在著諸多問題,如追求忠實化的復(fù)原式理解仍然在很大程度上影響著教師課程理解。教師課程理解研究將有助于提高教師課程理解能力,推進新課程的有效實施。

三、教師課程理解研究的進展

(一)教師課程理解研究歷程

教師課程理解的研究緣起于20世紀70年代初的美國。美國20世紀60年代課程改革失敗后,開始了對以“泰勒原理”為代表的,具有理性主義的,以目標為核心的課程開發(fā)范式的批判。1969年,施瓦布撰寫的《實踐:課程的語言》標志著“概念重建運動”的開始,課程研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換,即課程研究范式由“課程開發(fā)”走向“課程理解”。課程理解的研究取向把課程視為“符號表征”,課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀。派納在其著作《理解課程——歷史與當代課程話語研究導(dǎo)論》中宣稱:“課程領(lǐng)域不再把課程與教學(xué)的問題視為‘技術(shù)’問題,即‘如何’的問題。當代課程領(lǐng)域把課程與教學(xué)的問題視為‘為什么’的問題?！盵6]與此同時,隨著批判模式的興起人們對課程的理解更趨于多元化。80年代開始至90年代,西方課程研究領(lǐng)域廣泛運用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會學(xué)思潮對課程進行探究,同時把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域“嫁接”到課程領(lǐng)域,人們努力從多元的視角來理解課程,出現(xiàn)了色彩紛呈的“課程理解”,如政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解、自傳性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解等。此外,20世紀末至21世紀,后現(xiàn)代主義思潮盛行,后現(xiàn)代課程觀提出了以新4R(即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性)為特征的課程范式,致力于尋求課程的后現(xiàn)代理解,注重教師與課程的關(guān)系。

20世紀90年代以來,隨著后現(xiàn)代課程理論的廣泛傳播,派納的“理解課程”思想以及哲學(xué)解釋學(xué)思想被介紹到我國,并受到理論界的關(guān)注。有關(guān)教師課程理解的研究初見于21世紀初,近十年來逐漸成為一大研究熱點。但綜觀當前我國有關(guān)教師課程理解的研究,由于接觸這個領(lǐng)域的時間短、人數(shù)少,存在著研究數(shù)量少、理論體系零散、實踐探討缺乏的問題。通過文獻資料的查閱,目前公開發(fā)表的各類教師課程理解研究論文僅30余篇,大部分研究仍停留在介紹國外思想或以國外研究成果為基礎(chǔ)的理論研究,還沒有形成系統(tǒng)的理論體系。同時,針對我國課程實踐的教師課程理解研究和探討還不多,未形成一套可以應(yīng)用于實踐的教師課程理解能力培養(yǎng)模式。有關(guān)教師課程理解的實證性研究仍處于起步階段,同類研究中針對某一特定教師群體的研究更是少之又少。

(二)教師課程理解研究的主要內(nèi)容

1.教師課程理解的取向

受解釋學(xué)發(fā)展進程中兩大取向的影響,教師課程理解的取向主要分為基于“復(fù)原說”的課程理解和基于“意義創(chuàng)造說”的課程理解兩大類,在目前有關(guān)教師課程理解的研究中,大多數(shù)研究者也傾向于將課程理解分為兩大取向。“復(fù)原說”要求理解者拋棄自己所有個性化的意識以便不加任何改變地理解文本?；诖?教師對課程的理解主要指:教師能在多大程度上理解課程設(shè)計者的意圖,能在多大程度上深刻領(lǐng)會課程設(shè)計者的思想,能在多大程度上把握課程設(shè)計者的主旨,并能在課程實施中加以運用?！耙饬x創(chuàng)造說”認為理解的目的不是要去把握作品的原意,而是要達到作品的視界與讀者視界的融合,產(chǎn)生新的意義,這一取向下的教師課程理解是一種意義上的創(chuàng)造與不斷生成的過程,需要教師主觀能動性的發(fā)揮。與“復(fù)原說”取向下的理解相比,第二種理解更具積極性和創(chuàng)造性,是動態(tài)的、多元的、開放的、寬容的、整合的理解,更符合新時代的教育理念,教師理解課程不但是對課程的領(lǐng)會、執(zhí)行,更融入了教師對課程的創(chuàng)造,有助于教師的自我價值的實現(xiàn)以及身份認同。因此,有學(xué)者將“意義創(chuàng)造說”取向作為當前教師課程理解的應(yīng)然取向,提倡創(chuàng)生式的課程理解。

2.教師課程理解的方式

學(xué)者將課程理解的方式歸納為由上到下式的理解、由下到上式的理解、相互作用式的理解三類。

由上到下式的課程理解是指教師在進行教學(xué)實踐前,通過知識或理論學(xué)習,形成自己對課程的先驗理解,這種教師對課程的先驗理解大多來源于正規(guī)的理論學(xué)習,如師范教育中習得的系統(tǒng)知識理論,當然先驗的理解也可能是來自于經(jīng)驗。教師將這種對課程的先驗理解用于具體的教學(xué)實踐中,并在教學(xué)實踐中重新審視自己對課程的理解,總結(jié)調(diào)整理解,形成教師對課程的理解。這一理解方式多見于任教初期的教師,由于教學(xué)經(jīng)驗有限,教師對課程的理解很大程度上借助于理論知識的學(xué)習。

由下到上式的理解是指教師在教學(xué)實踐中通過不斷的總結(jié)概括自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗從而逐漸理解課程,形成對課程的理解。這是一個漸進的過程,教師往往需要對教學(xué)實踐有細致的觀察,不斷反思、總結(jié)。

相互作用式的理解是上述兩種方式的結(jié)合。教師對課程的理解由先驗理解到教學(xué)實踐,由教學(xué)實踐到更深入的理解,如此由上到下,由下到上,上下結(jié)合,循環(huán)往復(fù),螺旋上升,逐漸加深對課程的理解[7]65。

3.教師課程理解的內(nèi)容

當前新課程背景下,課程從教師的“教程”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)程”,超越了學(xué)科限制;課程不再局限于教學(xué)內(nèi)容,其外延擴展到包括整個有指導(dǎo)的學(xué)習活動的課程規(guī)范與運作系統(tǒng)。在有關(guān)教師課程理解內(nèi)容的研究中,學(xué)者將課程理解的內(nèi)容主要分為:教師對課程目標的理解,教師對課程內(nèi)容的理解,教師對課程實施的理解,教師對課程評價的理解。

教師對課程目標的理解包括對課程設(shè)計者的思想、意圖和課程設(shè)計者的主旨的理解,這是教師實際教學(xué)工作的基礎(chǔ)和出發(fā)點,只有在理解課程目標的基礎(chǔ)上教學(xué)活動才是有目的的。教師理解課程目標不僅要對表述課程目標的文本進行解讀,理解課程設(shè)計者的意圖,還要抱著對話的態(tài)度,進一步拓展、創(chuàng)造,生成新的課程目標。

教師對課程內(nèi)容的理解包括對課程內(nèi)容的意義、價值、地位的領(lǐng)會。教師對課程內(nèi)容的理解將直接影響到課程實施的效果。教材作為教學(xué)內(nèi)容的主要載體,教師對教材的解讀是教師理解課程內(nèi)容的重要環(huán)節(jié),教師要將自身的經(jīng)驗、體悟納入到教材解讀中去,并根據(jù)具體的教學(xué)情境對文本進行重構(gòu)[8]。

教師對課程實施的理解主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)活動中,教師的教學(xué)活動直觀反映了教師對課程的理解,同時,教學(xué)活動本身也是教師理解課程的過程。

教師對課程評價的理解主要表現(xiàn)在兩方面。一是對評價主體的理解,二是對評價方式的理解。教師對評價主體的理解應(yīng)是多元化的,除教師評價外還應(yīng)包括學(xué)生自我評價以及學(xué)生間的相互評價。教師的評價方式也應(yīng)是多元的,綜合運用各種形式的評價方式。

除了以上內(nèi)容外,有學(xué)者認為教師課程理解的內(nèi)容還應(yīng)包括教師對學(xué)生的理解,對課程理念的理解等。雖然有關(guān)課程理解內(nèi)容的研究不盡相同,但基本上體現(xiàn)了大課程觀的思想,教師課程理解內(nèi)容不再局限于對教材(文本)的研究,課程理解既包括了對課程目標、課程內(nèi)容等靜態(tài)內(nèi)容的理解,也包括對課程實施、課程評價等動態(tài)內(nèi)容的理解。這種“動”與“靜”的結(jié)合,有助于教師全面認識課程現(xiàn)象,全面理解課程。

4.影響教師課程理解的因素及策略

影響教師課程理解的因素是多方面的,多數(shù)學(xué)者從內(nèi)外兩個維度對教師課程理解的影響因素進行分析,主要包括:教師內(nèi)部既有的知識基礎(chǔ)、個體能力、個體經(jīng)驗、情意態(tài)度等;外部的時間因素、財務(wù)因素、環(huán)境因素以及課程材料的呈現(xiàn)方式和表述、課程設(shè)計者與教師之間的溝通等。

教師對課程的理解是基于原有認知水平基礎(chǔ)之上的,教師如果要提高理解水平,就需要在現(xiàn)有知識基礎(chǔ)上通過學(xué)習、實踐來擴大知識范圍,提高自身能力。同時,教師個體的經(jīng)驗對于課程理解也起到重要作用,經(jīng)驗在很大程度上影響著教師的教學(xué)行為。而情意態(tài)度是決定教師是否有課程理解或?qū)I(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力,是促使教師主動獲取專業(yè)發(fā)展的動因[9]。

除了教師內(nèi)部因素外,外部客觀因素也影響著教師課程理解。時間和財務(wù)是教師進行課程理解的重要保障,直接關(guān)系到教師能否進行有效的專業(yè)學(xué)習與發(fā)展。而環(huán)境作為教師課程理解的輔助因素,在教師課程理解中也起著重要作用,表現(xiàn)為是否有較好的專業(yè)發(fā)展氛圍,同事之間是否能很好地合作,領(lǐng)導(dǎo)是否重視教師專業(yè)發(fā)展等[7]66。此外,由于課程設(shè)計者的意圖是通過文字表述落實到書面上的,對于同一文字材料,不同的人存在不同的理解。而課程目標的文字表述往往使用抽象的、概括性的語言,除了不能完全表達課程目標以外,教師對目標的理解程度也是千差萬別,文字表達能力的有限性必然給教師的課程理解帶來一定困難。教師與設(shè)計者之間缺少必要的溝通也是影響教師課程理解的因素之一。課程方案的設(shè)計多由課程專家、學(xué)科專業(yè)學(xué)者進行,忽視了與教師的溝通、交流,教師往往只能被動實施課程,很難參與到課程設(shè)計中來[5]49。

針對影響教師課程理解的種種因素,學(xué)者們提出了一系列提高教師課程理解的策略,包括:培養(yǎng)教師課程理解的意識、提高教師素質(zhì)增進理解能力、淺顯易懂地表達課程材料、加強教師與設(shè)計者之間的溝通、營造課程理解氛圍等。

四、教師課程理解研究的趨勢

(一)明確內(nèi)涵

目前有關(guān)教師課程理解的界定主要從解釋學(xué)中有關(guān)理解的界定引申而來,還比較模糊。研究者傾向于從理解的兩大取向推演出教師課程理解的類型,將教師課程理解分為復(fù)原式課程理解以及創(chuàng)生式課程理解,可以說這種解讀只是描述出來教師課程理解的幾種形態(tài),并沒有從課程理解本身出發(fā),探究其內(nèi)涵。這也就導(dǎo)致了人們對教師課程理解的認識往往與教師課程意識、課程觀念等概念混淆。

因此,教師課程理解研究應(yīng)厘清概念內(nèi)涵,明確研究范疇。只有抓住教師課程理解的內(nèi)涵,才能在研究中突出重點,避免教師課程理解研究的泛化;只有明確教師課程理解的特點,才能有針對地進行理論研究并為教師課程理解實踐提供指導(dǎo)。因此,教師課程理解的內(nèi)涵是什么?教師課程理解有哪些特點?這些問題在今后的研究中亟待解決,也只有對教師課程理解有清晰的認識,才能有針對地開展教師課程理解研究。

(二)拓展研究主題

當前,有關(guān)教師課程理解的研究仍存在內(nèi)容重復(fù)、主題單一等問題,多數(shù)研究仍停留在表層的理論探討或?qū)饫碚摰慕榻B,其中針對某一特定群體的研究更是少之又少。以農(nóng)村教師課程理解研究為例,目前搜集到的研究資料十分有限,且研究仍不深入。可見,有關(guān)教師課程理解的研究仍需不斷深化、拓展和整合,尤其是對教師課程理解領(lǐng)域進行縱向的梳理和橫向的分析是當前我國教師課程理解研究的欠缺部分。

此外,理論本土化問題也是教師課程理解研究中值得關(guān)注的問題。教師課程理解作為借鑒西方先進課程理論的產(chǎn)物,對其進行本土化解讀是理論真正為我所用的關(guān)鍵。由于我國課程理解研究起步較晚,現(xiàn)有研究很大程度上仍是對國外理論的介紹,但課程理解研究不能停留在對國外理論介紹上,沒有經(jīng)過消化的理論,就無法真正被吸收。因而,從我國實際出發(fā),實現(xiàn)教師課程理解理論本土化是教師課程理解研究的重要內(nèi)容。

(三)豐富實證研究

從現(xiàn)有教師課程理解研究來看,主要集中于理論層面的分析,雖然近年來已有部分學(xué)位論文開始對教師課程理解進行實證研究,但針對一線教師課程理解問題的研究仍然不足。

當前新課改背景下,要求教師參與課程設(shè)計、開發(fā),強調(diào)教師不僅是課程的實施者,也是課程的締造者、研究者,這對教師理解課程的能力提出了更高要求。調(diào)查顯示,諸多一線教師對課程的理解普遍存在著問題,他們對課程理解缺乏明確的認識,在對課程觀念的理解、課程內(nèi)容的解讀上存在著片面認識,在實踐中對課程的理解帶有隨意性、機械性、片面性、盲目性以及存在不恰當?shù)恼n程實踐行為。因而,課程理解研究要豐富實證研究,發(fā)現(xiàn)、分析、解決教師理解課程中存在的問題,為提高教師課程理解能力提供參考。

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