陳 宇

教師角色的確立，直接決定著教師在教學(xué)過程中的行為，影響著課程實施的走向和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度。新的課程改革要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，教師只有在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，才能使自己成為一名有知識、會研究、善創(chuàng)新的教師。要實現(xiàn)這個目標(biāo)，語文教師應(yīng)當(dāng)與文本進行思想的碰撞與心靈的交流，應(yīng)具有較高的文本解讀能力。要想上好一節(jié)真正具有語文味的語文課，關(guān)鍵在于教師要不斷提高自我的文本解讀能力，即文本素質(zhì)。受客觀環(huán)境的制約以及自身素質(zhì)的限制，農(nóng)村中學(xué)語文教師的“文本素質(zhì)”普遍不高，提高他們的“文本素質(zhì)”成了新課程理念下，農(nóng)村中學(xué)語文教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

根據(jù)自己多年參與中學(xué)教學(xué)管理和高中語文教學(xué)實踐，以及調(diào)查研究了解的情況，目前農(nóng)村中學(xué)語文教師文本素質(zhì)的現(xiàn)狀，大致呈現(xiàn)如下特點：

一、教師備課局限于抄教案的表面文章，實效性差

備課是教師教學(xué)的初始環(huán)節(jié)，是教師上好課的關(guān)鍵。課堂教學(xué)離不開教師的有效備課。當(dāng)前多數(shù)農(nóng)村中學(xué)由于陳舊的思維定勢，管理層對傳統(tǒng)的備課評價難已舍棄。傳統(tǒng)的備課評價對每個教師、每門課程的備課要求幾乎都是一律的。如“環(huán)節(jié)”都要有“目標(biāo)要求”、“重點難點”、“教具準備”、“導(dǎo)入”、“經(jīng)過”、“小結(jié)”、“作業(yè)”等，缺一項就視為不合格。這樣做固然顯現(xiàn)出規(guī)范，但弊端就在于忽視了學(xué)科特點，扼殺了教師的創(chuàng)造性。在教學(xué)實踐中，備課還往往被曲解成寫教案。在很多學(xué)校的教育管理中，管理者往往把教師的備課緊盯在寫教案上。誰的教案寫得詳細，項目齊全，那誰的備課就是充分、認真的；一旦誰被發(fā)現(xiàn)沒有寫教案，就可能會戴上“沒有備課”的大帽子，不僅要受批評，甚至有年度考核不合格的危險。于是各地教師中，抄教案的十有八九。老師們也都明白：寫教案不等于備課，備課也不等于寫教案。然而抄寫教案這種機械的工作卻年復(fù)一年地占用著老師們大量的時間。相當(dāng)一部分教師備課時，左邊一本教參，右邊一本優(yōu)秀教案，中間一本教科書，條件好的教師，再加一臺電腦，然后在這些資源庫里東看看、西看看，把其中自認為精彩的教學(xué)設(shè)計抄在課本或教案本上。教師在整個備課活動中，沒有沉下心來對文本進行深入細致地解讀。很多時候是腦子里先裝上專家學(xué)者的觀點，然后再回到課文當(dāng)中尋找依據(jù)。教師談不上對文本有多深的解讀，也缺乏與作品作者的情感共鳴。

二、教師普遍自身素質(zhì)偏低，迷信權(quán)威、缺乏個性

有人曾說：“一個優(yōu)秀的教師，是一所學(xué)校的寶貴資源，是學(xué)校的旗幟。”由此各個學(xué)校展開了對優(yōu)秀師資的爭奪，而擁有現(xiàn)代教學(xué)理念，能熟練使用、開發(fā)、整合各種教學(xué)資源的教師受到各個學(xué)校的歡迎。在師資爭奪中，農(nóng)村中學(xué)一開始就處于絕對的劣勢，一方面自己培養(yǎng)的優(yōu)秀教師紛紛涌向城市和發(fā)達地區(qū)，另外一方面又很難吸引優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生前來任教。優(yōu)秀語文教師的青黃不接，導(dǎo)致農(nóng)村語文教學(xué)的人文荒蕪。留在農(nóng)村中學(xué)的一部分教師把語文教學(xué)僅當(dāng)作一種謀生的職業(yè)，而不是當(dāng)作一種事業(yè)來精心經(jīng)營。不勤于讀書，不勤于“充電”，缺乏精讀博覽，視野也不開闊，沒有作為一個語文教師所應(yīng)有的文化個性，迷信權(quán)威，迷信教參，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步。權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，這就成了很多語文教師文本解讀時常見的現(xiàn)象。

三、課堂教學(xué)中，教學(xué)模式陳舊、精神蒼白、情感匱乏

不少語文課沒有語文課的特點，而且教學(xué)模式與方法陳舊、單調(diào)。教學(xué)步驟總是：①生字詞教學(xué)，②作者介紹，③段落劃分、分析、歸納，④中心思想，⑤寫作特色，呆板的五部曲，千課一面。課堂上，教師的整個思想總是在參考書的內(nèi)容上來回“打轉(zhuǎn)”，心甘情愿地在課堂上成了教參編者的“傳聲筒”。于是整個課堂上語文教師照本宣科、現(xiàn)買現(xiàn)賣，沒有自己的觀點和見解。學(xué)生呢？帶著一雙耳朵，從頭聽到尾，疲憊不堪昏昏欲睡，整個課堂死氣沉沉，毫無半點生機。另外，在應(yīng)試教育的影響下，教師受各種考試束縛，課堂教學(xué)上死守教參、教材，不敢稍作發(fā)揮，在解讀文本時，自覺或不自覺就切入考試考點，但是，學(xué)生的情感體驗無從落根，只是為了考試而削足適履，無奈地硬記可能出現(xiàn)的考試考點。本應(yīng)充滿了靈氣的語文課堂就這樣變成了一潭死水。

目前農(nóng)村中學(xué)語文教師文本素質(zhì)不盡如人意的現(xiàn)狀，很顯然有礙于新課程改革在農(nóng)村中學(xué)的有效實施，為了增強農(nóng)村中學(xué)語文教學(xué)的實效性，我體會似可從以下三方面提高教師的文本素質(zhì)：

1.語文教師要自覺夯實內(nèi)功，提升文化底蘊。所謂文化底蘊，就是分享人類精神成就的廣度和深度，就是學(xué)識的修養(yǎng)和精神的修養(yǎng)。一個教師的文化底蘊，不僅決定著他理解、駕馭教材的能力，更重要的是只有教師具有豐厚的文化底蘊，才能創(chuàng)造一個豐富的課堂，才能給學(xué)生以廣博的文化浸染。一個語文教師素質(zhì)的高低在很大程度上取決于是否有深厚的文化底蘊。文化底蘊的深淺又取決于教師是否有讀書的習(xí)慣，讀書視野的寬窄和讀書積累的厚薄?！案褂性姇鴼庾匀A”，特級教師竇桂梅老師也曾說：“讓讀書成為我的一雙慧眼，真正地讀書，內(nèi)化成為我們內(nèi)在的東西?！倍覀儚V大的農(nóng)村中學(xué)語文教師自身素質(zhì)有限，更應(yīng)該努力自學(xué)、積極提高自身素質(zhì)。我們只有通過夯實內(nèi)功，不斷獲取新的信息、增長新的知識，才能提升個人的文化底蘊。教師的知識面廣了，底蘊深了，教學(xué)起來自然駕輕就熟，事半功倍。

2.語文教師要鉆研文本，對文本有自己的理解和感悟。美國教育家杜威說過：“一個真正把握教學(xué)內(nèi)容，吃透教材結(jié)構(gòu)的人，才能靈活自如地運用探究學(xué)習(xí)方法。否則，任何的生搬硬套，不論動機如何良好，只能導(dǎo)致兩種結(jié)果，犧牲學(xué)生和敗壞這種理論的聲譽?！币胪瓿山虒W(xué)任務(wù)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，語文教師自身就要鉆研文本，只有自己首先走進了文本，領(lǐng)悟了文本，教學(xué)時才能引導(dǎo)學(xué)生合理地解讀文本。有的老師在課堂上揮灑自如、游刃有余，是因為對文本已爛熟于心，作者的情感與教師的情感已形成強烈的共鳴，往往一個詞、一句話，就能點出文本的精當(dāng)處。而有的老師在課堂上人云亦云、照本宣科，感情干癟、語言乏味，不要說根本激不起學(xué)生主動探究文本的興趣，就是教師自己也感覺力不從心、狼狽不堪。

3.語文教師要勤于動筆，把教科研作為抓手促進文本素質(zhì)的提升。要讓教師靜下心來研讀文本，學(xué)校必須改變原來的備課評價機制。不能單純地看教案是否寫得詳細，更應(yīng)該看教師的讀書筆記，看教師對教材文本是否有深刻而獨到的見解，并且要積極鼓勵教師把自己的教學(xué)體會形成文字。作為一名語文教師，如果自己不能提筆寫文章，那么在平時的教學(xué)中，就不能結(jié)合自身的寫作體驗，對文本作深層次的把握。教學(xué)是科研的起點，科研是教學(xué)的深化，語文教師要勤于動筆，把教科研作為抓手促進文本素質(zhì)的提升。

總之，在新課程理念下，農(nóng)村中學(xué)語文教師應(yīng)加強學(xué)習(xí)，鉆研文本、務(wù)實科研，努力提高自身的文本素質(zhì)。只有這樣，才能適應(yīng)新課改的需要，才能讓農(nóng)村中?學(xué)的語文課堂洋溢著濃厚的語文情趣，彌漫著濃厚的語文氣息，真正成為潤澤生命的殿堂。