楊振升

（鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南鶴壁458030）

試析現(xiàn)代教育理念下的教學(xué)交往

楊振升

（鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南鶴壁458030）

教學(xué)交往是一種現(xiàn)代教育理念。在課堂教學(xué)中，學(xué)生主體性的確立、弘揚和凸現(xiàn)，離不開教學(xué)交往。教學(xué)交往不僅是實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的背景、條件和手段，同時交往本身也是教學(xué)的內(nèi)容、對象和目標，是教學(xué)活動自身不可或缺的組成部分。探討教學(xué)交往活動重在促成師生關(guān)系和教學(xué)性質(zhì)的轉(zhuǎn)換，重在用教學(xué)交往的旨趣重建教育理想，促進觀念轉(zhuǎn)變。

教育理念；教學(xué)交往；主體性

近年來，隨著教學(xué)改革的深入和新課標的實施，教育界開始更多地關(guān)注教學(xué)中的交往問題。因為在現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下，傳統(tǒng)教學(xué)的系統(tǒng)講授遭到了人們的強烈質(zhì)疑，而課堂教學(xué)中學(xué)生主體性的確立、弘揚和凸現(xiàn)，離開了交往又難以成為可能，于是，課堂教學(xué)中的教學(xué)交往迅速成為教育理論界探討的議題也就不難理解了。

一、教學(xué)與交往的關(guān)系

在課堂教學(xué)中，交往不僅是實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的背景條件和手段，同時交往本身也是教學(xué)的內(nèi)容、對象和目標，是教學(xué)活動自身不可缺少的一部分。通過交往，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)知識，而且還可以學(xué)會表達思想、體驗情感和與人交流等，實現(xiàn)師生互動、互利、共識、共贏。同時，我們也要看到，教學(xué)交往是一種現(xiàn)代教育理念：從教學(xué)本質(zhì)上看，教學(xué)是以人際互動為內(nèi)容的交往活動；從教學(xué)價值上看，教學(xué)要以學(xué)生學(xué)會合作與交往為基本價值取向；從教學(xué)方法上看，教學(xué)要以師生互動、生生互動為基本途徑和手段［1］。

在今天，人們更多地關(guān)注學(xué)生的課堂生活質(zhì)量，對以完成認識性任務(wù)為課堂教學(xué)唯一目的的教學(xué)現(xiàn)狀持強烈的批評態(tài)度。課堂教學(xué)不只是一個認識性發(fā)展過程，掌握知識、發(fā)展智慧的過程，同時還是一個人發(fā)展、成長的過程，是學(xué)生個體生命和潛能多方面得以彰顯、生發(fā)、完成的過程。教學(xué)交往作為一種有目的的活動，蘊涵著交往主體的價值取向、知識經(jīng)驗和生活理想。人的發(fā)展存在于交往過程中，交往的根本意義在于發(fā)現(xiàn)、展示和發(fā)展自我，在交往中獲得個人的主體性和全面性發(fā)展。教學(xué)中的交往還可以作為模仿、理解和體驗的對象，內(nèi)容直接進入教學(xué)活動，成為教學(xué)活動的一個現(xiàn)實的基本成分，再加上對學(xué)生交往能力的重視，就使其從一般教學(xué)內(nèi)容目標背后凸現(xiàn)出來。這時，如果還僅僅把教學(xué)交往看做為教學(xué)目標服務(wù)的一種便利和有效的手段，看做一種比較高級的教學(xué)技能甚至是教學(xué)藝術(shù)的一部分，那就有失全面了。

二、教學(xué)交往的特征

教學(xué)交往作為社會交往的一種特殊類型，不但具有一般交往的共性，而且具有自身的特殊性。

一是從實質(zhì)看，交往既是教學(xué)手段又是目的。這是教學(xué)交往最突出的特點，交往不僅是教學(xué)的外在條件，而且也是教學(xué)目標、內(nèi)容不可分割的一部分。教學(xué)交往使師生間的視界融合成為可能，使學(xué)生間的合作與競爭成為可能，使信息反饋成為可能，使課堂生動活潑多姿多彩成為可能，使凸現(xiàn)交往本身的意義和價值成為可能。

二是從主體看，在教學(xué)過程中，交往雙方是具有特定社會角色、擔負不同社會期望的人——學(xué)生和教師。他們居于不同的層次，教學(xué)交往是一種特殊的代際溝通。教師代表社會中成年人的一代，學(xué)生處于發(fā)展之中，是未成年人一代。而不同代際的人在知識、經(jīng)驗、語言、思維方式、心理特點等方面都有著明顯的差異，教學(xué)交往既不是“成人式”的社會交往，也不是“兒童式”的交往，而是教師代表成人社會對未成年一代有目的施加影響的交往。這種特殊的交往，既要考慮學(xué)生的年齡特征，又要符合社會交往的規(guī)范。

三是從性質(zhì)看，教學(xué)交往以正式交往占主導(dǎo)地位。交往分為正式交往和非正式交往，教學(xué)交往主要是正式交往。它是在教師的指導(dǎo)下按既定的教學(xué)目標進行的，師生雙方要恪守教學(xué)交往的規(guī)則。因此，它具有鮮明的目的性、計劃性和規(guī)則性，而不是松散的聯(lián)系。

四是從內(nèi)容看，教學(xué)中的交往是以經(jīng)過選擇、凈化的人類文化精華為核心內(nèi)容的。教學(xué)交往不是隨意進行的，應(yīng)著力體現(xiàn)課程和教材的內(nèi)容和要求，通過教材這一文化中介，進行文化傳承和創(chuàng)新，促進學(xué)生全面發(fā)展，使學(xué)生的人格日臻完善。

五是從形式看，教學(xué)交往是以對話的形式表現(xiàn)出來的，對話構(gòu)成了師生間的“我—你”關(guān)系。在“我—你”關(guān)系中，師生雙方并不把對方看做一個對象，而是一個與“我”討論共同“文本”的對話的“你”，師生雙方都是作為真實的完整的人存在的，兩者均親臨現(xiàn)場?？梢哉f，“我—你”關(guān)系就是一種“我們”的存在，“我們”是平等的。在“我—你”的師生關(guān)系中，師生的角色都有了新的發(fā)展，教師成為平等的合作者，學(xué)生也成為學(xué)習(xí)的主人和文化的建構(gòu)者［2］。

上述教學(xué)交往的特征，客觀地反映了現(xiàn)代課堂教學(xué)中教學(xué)與交往的關(guān)系，正確把握和運用好這種關(guān)系，就能使我們?nèi)粘５恼n堂教學(xué)取得事半功倍的效果。

三、教學(xué)交往的形式

教學(xué)交往的形式，一般來說有單向交往、雙向交往和多向交往（又稱網(wǎng)絡(luò)式交往）三種基本形式。雙向交往又有人分為環(huán)式、鏈式和輪式交往［3］。

在目前的課堂教學(xué)中，還有不少教師更多地使用單向交往的形式，師生間僅僅保持傳授和接收的單線聯(lián)系。單向式傳播學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的經(jīng)典策略，是這幾種交往中效果最差的一種。單向式交往是傳統(tǒng)教學(xué)觀的反映，它以教師為核心，能夠突出發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，溝通秩序良好，容易產(chǎn)生穩(wěn)定的組織化交往，在解決問題的速度上比較快，錯誤信息少，但它會使一些不善于與教師溝通的學(xué)生喪失應(yīng)有的學(xué)習(xí)機會。在輪式交往中，教師作為明顯的核心人物，成員之間的交互作用僅限于與教師的溝通，團體之間有穩(wěn)定的組織，溝通錯誤較少，但是無法滿足成員之間心理上的需要。環(huán)式和鏈式交往沒有核心人物，教師只是作為與學(xué)生平等的一員參與溝通，只是一個參與者，整個交往過程明顯缺乏有力的組織，溝通錯誤較多，致使解決問題的正確率偏低，但它們體現(xiàn)了一種現(xiàn)代教育理念：學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從占有性方式轉(zhuǎn)變成了分享式學(xué)習(xí)方式，從維持性方式轉(zhuǎn)變成了創(chuàng)新性學(xué)習(xí)方式。教師也不再是真理代言人，而是變教導(dǎo)為誘導(dǎo)，變中心為參與者，變解惑為使之惑。網(wǎng)絡(luò)式交往是多向交往，既有一個權(quán)威人物，成員之間也可自由交流，溝通渠道較多，內(nèi)容豐富多彩，還能最大限度地滿足成員之間心理上的需要。在現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下，教師的職責應(yīng)該是越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考，越來越多地成為一個顧問、一位交換意見的參與者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力，去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的勞動，在互相了解、影響、討論、激勵和鼓舞中，學(xué)生才能成為學(xué)習(xí)的主人和發(fā)展的主體。

在教學(xué)交往中，最好的交往方式是將環(huán)式和網(wǎng)絡(luò)式結(jié)合起來的多向綜合交往。教學(xué)組織者既能給學(xué)生適度的交往自由，教會學(xué)生自我調(diào)控，又能根據(jù)教學(xué)目標和交往規(guī)范進行適度的控制。從現(xiàn)代教育心理學(xué)觀點來看，這種交往形式還具有一些新的特點和優(yōu)勢：交往的多層次性，能滿足學(xué)生不同的求知欲；交往的自主性，能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性；交往的求異性，能提高學(xué)生的探究能力；交往的差異性，符合因材施教的原則［4］。它不但有利于提高成員交往的積極性，便于迅速協(xié)調(diào)意見和使問題得到正確的解決，而且會增強教師在學(xué)生心目中的地位和威信，師生關(guān)系變得和諧融洽，有利于圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。

四、教學(xué)交往的缺失

有效的教學(xué)交往對學(xué)生的成長是如此重要，然而，在當前學(xué)校的課堂教學(xué)中，雖然每天師生都在見面，但卻存在著教學(xué)交往的實質(zhì)性缺失和阻隔。

首先，這種缺失主要表現(xiàn)為：師生之間交往的發(fā)生狀態(tài)主要體現(xiàn)為“知—知”層面的“授—受”關(guān)系，而缺失“情—情”層面的心靈碰撞，即師生之間的交往只限于外在信息純知識上的交流，而忽視了師生之間情感上的交往和心靈上的溝通，也就是沒有情感的參與，沒有人格的感染?，F(xiàn)代社會日益強化的技術(shù)理性和工具理性，最終使我們的教育陷入了非人性化的境地。在教學(xué)交往中，學(xué)生的情感、生命處于被壓抑狀態(tài)，整個課堂氣氛是緊張的、冷漠的、無人情味的。這種狀態(tài)是與現(xiàn)代教育理念相違背的?，F(xiàn)代教學(xué)過程首先是學(xué)生精神成長的過程，然后才能成為科學(xué)知識獲得過程的一部分。其次，這種缺失又表現(xiàn)為教學(xué)交往的單向性，缺少互動。在被應(yīng)試教育扭曲的課堂中，學(xué)生就是一個被動的接受信息的受眾，進行著單向傳播式學(xué)習(xí)。課堂上一般都是“教師問—學(xué)生答”，很少有“學(xué)生問—教師答”或“學(xué)生問—學(xué)生答”。在教學(xué)實踐中，教科書、黑板、教師天經(jīng)地義地成為學(xué)習(xí)的主要因素，教師將教學(xué)內(nèi)容毫無保留地集中傳授給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者再把這些內(nèi)容接收、理解、記憶，再進一步整合、同化或順應(yīng)，形成自己更大的知識結(jié)構(gòu)，嚴重阻礙了學(xué)生個體生命和潛能得以凸顯、生發(fā)和豐富。再次，這種缺失還表現(xiàn)為教學(xué)交往形式單一。有研究者對我國小學(xué)課堂交往時間的構(gòu)成進行社會學(xué)分析后發(fā)現(xiàn)，師生交往占絕對優(yōu)勢，其中師生交往由教師與班級、教師與個體交往構(gòu)成，教師與小組交往可以忽略不計，生生交往嚴重不足。最后，這種缺失還表現(xiàn)為教學(xué)中存在著虛假的交往現(xiàn)象。從交往形式上看，主體之間的交往是膚淺的，遠離了交往本身所承載的意義，功利性較強。從對象上看，交往具有獨裁性和壟斷性，教師在組織交往中處于一個權(quán)威地位，嚴格地控制著整個交往過程，而且只關(guān)注少數(shù)學(xué)習(xí)成績好、活潑、愛交際的學(xué)生，而忽視了學(xué)生整體。從結(jié)果上看，交往具有造作性，背離了交往的初衷，學(xué)生的思維方式、交往方式基本上是教師活動方式的原版復(fù)制，缺乏創(chuàng)造性、發(fā)散性。并且，有很多交往只是流于形式，只是作為教師為了貫徹“教學(xué)交往”這一理念的一種表現(xiàn)形式。而真正的教學(xué)交往應(yīng)具有平等對話、相互尊重、彼此評判、共享智慧、講究實效等特征?？梢哉f，在目前的課堂教學(xué)交往中，這種種虛假的教學(xué)交往處處可見，這無疑是和我國傳統(tǒng)教育中的教師中心相關(guān)，往往注重教師的主導(dǎo)作用，教師在課堂上控制著話語權(quán)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的存在，影響了學(xué)生主體作用的發(fā)揮。

在基礎(chǔ)教育改革不斷深化的今天，我們來探討教學(xué)交往活動，重在促成師生關(guān)系和教學(xué)性質(zhì)的轉(zhuǎn)換，重在用教學(xué)交往的旨趣重建學(xué)校教育理想，促進教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。重塑教學(xué)關(guān)系對教師而言，上課是與人交往，而不是單純勞作；是藝術(shù)創(chuàng)作，而不僅是授受；是生命活動和自我實現(xiàn)的方式，而不是無謂的犧牲和時光的耗費；是自我發(fā)現(xiàn)和探索真理的過程，而不是簡單的口耳相傳和結(jié)論展示。

［1］袁維新.教學(xué)交往：一個現(xiàn)代教學(xué)的新理念［J］.上海教育科研，2003（4）.

［2］靳玉樂.理解教學(xué)［M］.成都：四川教育出版社，2006：181.

［3］張東嬌.教育溝通論［M］.太原：山西教育出版社，2003：44.

［4］黃瑾.走向文化取向的教師發(fā)展研究［J］.學(xué)前教育研究，2009（1）.

［責任編輯 許 昌］

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楊振升（1956－），河南溫縣人，鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要從事教育理論和高職教育研究。

2010－02－16