楊燕燕

(杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究中心，浙江 杭州 310036)

教育與教學(xué)研究

美國(guó)課程政策價(jià)值取向之探究

楊燕燕

(杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究中心，浙江 杭州 310036)

美國(guó)課程政策的價(jià)值取向可以分為三種：保守取向、自由取向和社會(huì)效率取向。這三種價(jià)值取向有著不同的緣起、表征與發(fā)展路徑。三種價(jià)值取向在課程政策中的混合生成使得美國(guó)當(dāng)前的課程政策成為不同價(jià)值取向的“混血兒”：課程政策凸顯保守取向；自由取向得以拓展，且“變異”為效率取向的“同盟”；社會(huì)效率取向強(qiáng)化了保守取向。課程政策價(jià)值取向的多元化反映了課程政策制定中國(guó)家發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。

美國(guó)；課程政策；價(jià)值取向

課程政策的價(jià)值取向是從價(jià)值與功能的角度來(lái)看課程政策而產(chǎn)生的具體見(jiàn)解、看法和觀點(diǎn)。它既可以說(shuō)是人們對(duì)課程政策的一種評(píng)價(jià)體系，也反映了對(duì)課程政策功效的追求。由于自上而下課程政策的發(fā)布是影響課程變革進(jìn)程的重要力量，因此課程政策的價(jià)值取向成為影響課程變革方向的重要因素；而且，變革是一個(gè)過(guò)程(process)，不是一次事件(event)，[1]所以從長(zhǎng)期來(lái)看，各個(gè)時(shí)期課程政策的價(jià)值取向呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化的態(tài)勢(shì)。由此，考察美國(guó)課程政策的價(jià)值取向，需要從這種動(dòng)態(tài)發(fā)展之中進(jìn)行。

一 美國(guó)課程政策價(jià)值取向之表征與發(fā)展

課程政策的價(jià)值取向是一種價(jià)值選擇。在筆者看來(lái)，課程政策的價(jià)值選擇總是通過(guò)對(duì)課程的價(jià)值取向作有意識(shí)的選擇與取舍而達(dá)成的。也就是說(shuō)，課程政策的制定者在選擇課程政策方案時(shí)，總是會(huì)根據(jù)一定的主體需要，對(duì)課程的屬性、作用和意義表現(xiàn)出一定的傾向性。因此，課程政策的價(jià)值取向總是與政策主體對(duì)課程的價(jià)值取向的理解緊密相關(guān)。從這一意義上，筆者認(rèn)為美國(guó)課程政策的價(jià)值取向可以分為三種：保守取向、自由取向和社會(huì)效率取向。這三種價(jià)值取向有著不同的緣起、表征與發(fā)展路徑。

課程政策的保守取向是對(duì)傳統(tǒng)保守主義課程價(jià)值取向所表現(xiàn)出來(lái)的一種偏好。在美國(guó)的課程政策中，它首先表現(xiàn)為對(duì)一些特定學(xué)科課程的尊崇——經(jīng)歷了從尊崇古典學(xué)科(如拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ))到重視現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的過(guò)程。在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)之前，古典學(xué)科在學(xué)校課程政策中依然非常受寵。到20世紀(jì)50年代，對(duì)古典學(xué)科的重視因受到國(guó)家生存發(fā)展的挑戰(zhàn)而被對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的重視所替代。1958年頒布的《國(guó)防教育法》(National Defense Education Act)把自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語(yǔ)定為“新三藝”，要求提高這三門(mén)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量以培養(yǎng)科技尖端人才，從而一方面凸顯了學(xué)校課程中現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的地位，另一方面也開(kāi)始提出提高教育質(zhì)量以應(yīng)對(duì)國(guó)家危機(jī)的課題。其次，美國(guó)課程政策中的保守取向表現(xiàn)為課程管理中聯(lián)邦政府作用的不斷強(qiáng)化，其起點(diǎn)也是《國(guó)防教育法》的頒布。該法通過(guò)把學(xué)校課程與國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展相聯(lián)系，喚醒了聯(lián)邦政府在國(guó)家內(nèi)部教育事務(wù)中的角色意識(shí)，并在之后隨著1965年《中小學(xué)教育法案》的不斷修訂，這種集權(quán)化的作用與日劇增。

美國(guó)課程政策的自由取向在20世紀(jì)20年代的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中逐漸形成。1924年，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)(the Association for Advancement of Progressive Education)提出的課程改革七原則：(1)學(xué)生有自由發(fā)展的自由；(2)興趣是全部活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；(3)教師是一個(gè)指導(dǎo)者，而不是布置作業(yè)的監(jiān)工；(4)注重學(xué)生發(fā)展的科學(xué)研究；(5)對(duì)兒童身體發(fā)展給予更大的注意；(6)適應(yīng)兒童生活的需要，加強(qiáng)學(xué)校與家庭之間的合作；(7)在教育運(yùn)動(dòng)中，進(jìn)步學(xué)校是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)。這七條原則與兒童本身的發(fā)展直接相關(guān)，對(duì)當(dāng)時(shí)兒童中心主義的課程實(shí)踐具有導(dǎo)向作用。1947年，哈羅德·拉格(Harold Rugg)評(píng)論認(rèn)為，這七條改革原則全部針對(duì)兒童而沒(méi)有一條涉及社會(huì)和人類(lèi)所面臨的嚴(yán)峻形勢(shì)與問(wèn)題。[2](P.222)可見(jiàn)，這一政策所體現(xiàn)的價(jià)值取向與保守取向完全不同，是對(duì)自由主義課程價(jià)值取向的一種偏好，主要表現(xiàn)為在課程方案中尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注兒童內(nèi)在身心發(fā)展的需要。自由主義取向的課程政策在美國(guó)影響深遠(yuǎn)，不但在20世紀(jì)60年代以“開(kāi)放教育”、“自由學(xué)?！钡男问街噩F(xiàn)，[3]而且在美國(guó)的教育實(shí)踐中形成了尊重學(xué)生個(gè)性、強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展的教育傳統(tǒng)。[4]

課程政策的社會(huì)效率取向發(fā)端于20世紀(jì)初期的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”，以強(qiáng)調(diào)“目標(biāo)—評(píng)價(jià)”的科學(xué)主義課程開(kāi)發(fā)為基礎(chǔ)，是對(duì)課程的社會(huì)效率的偏好。這一取向最初表現(xiàn)為課程內(nèi)容的職業(yè)性，以及為課程設(shè)立“共同標(biāo)準(zhǔn)”，均緣于1911年全美教育協(xié)會(huì)創(chuàng)立的節(jié)約時(shí)間委員會(huì)對(duì)于提高學(xué)校效率途徑的研究。找出那些“成功地”工作和生活所需要的信息與技能以確定應(yīng)該教授什么內(nèi)容，是該委員會(huì)對(duì)課程內(nèi)容提出建議。[2](PP.185-186)這一通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能而直接為社會(huì)生活服務(wù)的指向，成為之后美國(guó)課程政策的一大重要內(nèi)容。雖然在《國(guó)防教育法》頒布和結(jié)構(gòu)主義課程改革期間這一指向幾乎淡出，然而不久它又在有關(guān)“生計(jì)教育(Career Education)”的課程政策中得以體現(xiàn)。為課程設(shè)置“共同標(biāo)準(zhǔn)”的做法，一直要到80年代以后才得到極大的強(qiáng)化，而且“共同的標(biāo)準(zhǔn)”也已經(jīng)突破當(dāng)時(shí)僅從時(shí)間的角度規(guī)定將某一學(xué)科所花費(fèi)的平均教授時(shí)間作為標(biāo)準(zhǔn)。基于效率是首先考慮的因素，因此課程政策往往從提高社會(huì)效率的目的出發(fā)利用評(píng)價(jià)的手段來(lái)檢驗(yàn)政策目標(biāo)的達(dá)成度，而評(píng)價(jià)的手段往往采用量化的方式，如紙筆測(cè)驗(yàn)。這在20世紀(jì)80年代以后的課程政策中表現(xiàn)得十分突出。

總的說(shuō)來(lái)，20世紀(jì)80年代以前，美國(guó)課程政策的這三種價(jià)值取向在某一時(shí)期較少有同時(shí)的相互交織而呈現(xiàn)類(lèi)似于“鐘擺運(yùn)動(dòng)”的現(xiàn)象，但是自20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)的課程政策卻明顯地同時(shí)滲透著保守取向、自由取向和社會(huì)效率取向。

二 當(dāng)前美國(guó)課程政策價(jià)值取向的混合生成

1983年，美國(guó)發(fā)布重要的教育改革報(bào)告《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行(A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform)》，拉開(kāi)新一輪課程改革的序幕。當(dāng)前以《不讓一個(gè)兒童落后(No Child Left Behind)》法案為標(biāo)志的美國(guó)課程政策可以說(shuō)依然與之一脈相承。[5]如果說(shuō)20世紀(jì)80年代以前上述三種價(jià)值取向在美國(guó)的課程政策中偶有相互交織的話(huà)，那么20世紀(jì)80年代至今，這三種價(jià)值取向在課程政策中的混合生成使得當(dāng)前美國(guó)的課程政策成為不同價(jià)值取向的“混血兒”。

首先，課程政策凸顯保守的價(jià)值取向。從政策目的上看，課程變革依然是為了提升國(guó)家的整體競(jìng)爭(zhēng)力，而重視設(shè)立共同核心學(xué)科本質(zhì)上是對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)性學(xué)科的尊崇。從《國(guó)家在危急中》開(kāi)始，學(xué)校課程中的共同核心學(xué)科不斷得到拓展，其中數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科得到一以貫之的重視：從里根到老布什，再到克林頓、小布什，雖然總統(tǒng)先后換屆，但要求加強(qiáng)數(shù)學(xué)、科學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)卻是一如繼往，甚至有過(guò)之而無(wú)不及。與設(shè)置共同核心學(xué)科相聯(lián)系的，是為這些共同核心學(xué)科制定高(或者說(shuō)是嚴(yán)格的)標(biāo)準(zhǔn)。在這些年來(lái)的課程改革中，設(shè)立核心學(xué)科并提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)乃是為了將課程內(nèi)容聚焦于學(xué)術(shù)性的知識(shí)與技能，從而達(dá)到提高教育質(zhì)量的目的。要達(dá)到這樣的目的，聯(lián)邦政府在課程實(shí)施中所起的作用得到進(jìn)一步加強(qiáng)。與當(dāng)年《國(guó)防教育法》的規(guī)定相比，在課程改革的實(shí)施和經(jīng)費(fèi)撥付中，聯(lián)邦政府的力量和影響不斷加大，使美國(guó)在學(xué)校課程方面的改革逐漸成為一種全國(guó)性的努力，而不再是地方性的或是局部性的了。

其次，課程政策的自由價(jià)值取向得以拓展，且“變異”為社會(huì)效率取向的“同盟”。受傳統(tǒng)自由主義價(jià)值取向的影響，美國(guó)80年代以后的課程政策對(duì)“高質(zhì)量教育”的追求被置于兼顧“教育公平”的基礎(chǔ)之上，“高質(zhì)量”與“公平”被辨證地統(tǒng)一起來(lái)。這種倡導(dǎo)公平與高質(zhì)量兼顧的政策價(jià)值取向，在各有關(guān)教育改革的政策性文件中均有體現(xiàn)，從而使設(shè)置課程的高標(biāo)準(zhǔn)與關(guān)注每一個(gè)兒童的發(fā)展被并置于課程政策之中，例如支持家長(zhǎng)“擇?！钡挠嘘P(guān)規(guī)定就是其中之一。課程政策支持家長(zhǎng)“擇校”，是為了讓每個(gè)兒童可以擁有自由選擇的發(fā)展機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)教育的公平。有關(guān)“擇校”的政策規(guī)定受到經(jīng)濟(jì)新自由主義思想的影響，*新自由主義主要代表人物有英籍奧地利政治思想家哈耶克(F.A.Hayek)和美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼(M.Friedman)。其核心思想是反對(duì)國(guó)家對(duì)教育領(lǐng)域的干預(yù)，把市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域。因?qū)κ袌?chǎng)力量的重視而期望對(duì)課程政策中聯(lián)邦政府集權(quán)力量的日益強(qiáng)大產(chǎn)生制衡作用。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，80年代以后課程政策的自由主義價(jià)值取向因市場(chǎng)的介入而在表征上得到拓展。然而，應(yīng)當(dāng)指出的是，這種體現(xiàn)“公平”、重視市場(chǎng)基礎(chǔ)性調(diào)節(jié)作用的“擇校”制在課程改革的實(shí)施過(guò)程中成為實(shí)現(xiàn)學(xué)校問(wèn)責(zé)制的一種調(diào)節(jié)“杠桿”。因此，家長(zhǎng)“擇?！北厝慌c學(xué)校的優(yōu)勝劣汰同時(shí)存在。這使得以自由取向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)的“擇校”政策事實(shí)上逐漸成為關(guān)注學(xué)校績(jī)效與教育質(zhì)量的重要手段，從而成為課程政策效率取向的“同盟”。

第三，課程政策的社會(huì)效率取向強(qiáng)化保守主義價(jià)值取向。在20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)的課程政策中，一方面課程的“共同標(biāo)準(zhǔn)”成為包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的多類(lèi)別系統(tǒng)，以及包括“全國(guó)性共同標(biāo)準(zhǔn)”、“州共同標(biāo)準(zhǔn)”和“學(xué)區(qū)共同標(biāo)準(zhǔn)”的多層級(jí)系統(tǒng)，使課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施基于一定的統(tǒng)一要求以提高教育的效率；另一方面，為確保課程標(biāo)準(zhǔn)的有效實(shí)施和教育質(zhì)量的有效提升，課程政策逐漸將“標(biāo)準(zhǔn)”與“統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)”進(jìn)行捆綁，通過(guò)強(qiáng)化“統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)”的作用進(jìn)而形成以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)楹饬恐笜?biāo)的學(xué)校問(wèn)責(zé)制度，從而充分顯示出課程政策中效率主義價(jià)值取向的一面，尤其是《不讓一個(gè)兒童落后》法案更將問(wèn)責(zé)制推向歷史的新高度?；诠餐恼n程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)之下的課程改革，不但使共同核心學(xué)科的設(shè)立更加穩(wěn)固，也使課程管理的權(quán)力更加集中，從而使學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高更有保障。

可見(jiàn)，當(dāng)前美國(guó)課程政策的三種價(jià)值取向是一種“共生”的關(guān)系，盡管力量有薄弱之分。近來(lái)亦有種種跡象表明，課程政策的價(jià)值取向?qū)⒗^續(xù)朝著原有的方向發(fā)展。2008年4月，美國(guó)教育部長(zhǎng)瑪格麗特·斯佩琳(Margaret Spellings)簽署發(fā)布教育專(zhuān)題報(bào)告——《國(guó)家承擔(dān)起責(zé)任：〈國(guó)家在危急中〉發(fā)布25年后(A Nation Accountable: Twenty-five Years After A Nation at Risk)》。雖然報(bào)告認(rèn)為25年前《國(guó)家在危急中》所提出的令人堪憂(yōu)的狀況很多還是沒(méi)有太大的起色，但是報(bào)告肯定了之后課程改革的標(biāo)準(zhǔn)與問(wèn)責(zé)運(yùn)動(dòng)，肯定了《不讓一個(gè)兒童落后》法案的基本精神，并號(hào)召“百尺竿頭，更進(jìn)一步”。[6]2009年3月10日，新任總統(tǒng)奧巴馬(Barack Hussein Obama)在拉美裔全美商會(huì)上發(fā)表講話(huà)，倡導(dǎo)各州制定世界級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)他明確指出：“這就是我們今年晚些時(shí)候所要做的，我們將最終使得《不讓一個(gè)兒童落后》法案名副其實(shí)——不僅僅通過(guò)讓教師和校長(zhǎng)得到他們想要的投入，而且要讓這些投入與成效掛鉤。……這就是為什么我們?cè)诿绹?guó)的學(xué)校栽種一種新的叫做‘問(wèn)責(zé)制’的作物……的原因?！盵7]

三 課程政策價(jià)值取向的論爭(zhēng)與思考

對(duì)于當(dāng)前的課程政策，美國(guó)國(guó)內(nèi)早就存有爭(zhēng)議。這些爭(zhēng)議在根本上是價(jià)值取向的分歧，主要可以概括為以下三種不同的觀點(diǎn)：

一是質(zhì)疑社會(huì)效率取向。質(zhì)疑分為兩種：一種是對(duì)這一取向提出明確的否定意見(jiàn)，從而影響到保守主義取向的式微和自由主義取向的加強(qiáng)；另一種是在遵循這一取向的前提下對(duì)具體的策略提出修正。威廉·馬西斯(William J. Mathis)的意見(jiàn)屬于第一種質(zhì)疑。他認(rèn)為，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)責(zé)制存在九個(gè)方面的謬誤，而這些謬誤的存在使得我們可以預(yù)見(jiàn)《不讓一個(gè)兒童落后法案》所要求的問(wèn)責(zé)制不可能取得成功，同時(shí)也將喚醒我們重新考慮學(xué)校的主要目標(biāo)——培養(yǎng)具有公民素養(yǎng)的、健康的、有關(guān)愛(ài)之心的下一代。[8]瑪莎·富特(Martha Foote)則認(rèn)為問(wèn)題不在于問(wèn)責(zé)制本身，而在于要使現(xiàn)有的問(wèn)責(zé)制能真正地對(duì)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就起到作用，這需要一方面改善測(cè)驗(yàn)本身，例如經(jīng)過(guò)更多的公開(kāi)審查；另一方面要完善超越于測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的問(wèn)責(zé)制，使其對(duì)績(jī)效的判斷基于更廣的依據(jù)；只有這樣，才能正確地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，提高教學(xué)的質(zhì)量，增加學(xué)習(xí)的廣度。[9]

第二種觀點(diǎn)是對(duì)保守取向的維護(hù)和進(jìn)一步加強(qiáng)。這集中表現(xiàn)為建議取消各州原有的課程標(biāo)準(zhǔn)，并倡導(dǎo)建立全國(guó)統(tǒng)一的課程高標(biāo)準(zhǔn)。在《不讓一個(gè)兒童落后法案》實(shí)施滿(mǎn)五周年之際，據(jù)美國(guó)《康特拉科斯達(dá)時(shí)報(bào)(Contra Costa Times)》2007年1月14日?qǐng)?bào)道，目前各州之間的課程標(biāo)準(zhǔn)差異相當(dāng)之大，這違背了該法案所期望的讓來(lái)自不同生活環(huán)境和背景的學(xué)生獲得平等教育的允諾。2005年密西西比(Mississippi)州89%的學(xué)生在州閱讀測(cè)試中達(dá)到“熟練”水平，但是在全國(guó)性的NAEP測(cè)試中，只有18%的學(xué)生達(dá)到“熟練”水平；又如，俄克拉荷馬州(Oklahoma)州相應(yīng)的比例為75%和29%；馬薩諸塞(Massachusetts)州相應(yīng)的比例為50%和44%。為此，報(bào)道指出，在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施統(tǒng)一的課程高標(biāo)準(zhǔn)是解決問(wèn)題的根本出路。[10]這說(shuō)明由于目前各州課程標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一，導(dǎo)致只對(duì)一部分學(xué)生實(shí)施高要求的課程教學(xué)，另一些學(xué)生則在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中缺乏競(jìng)爭(zhēng)力，而建議實(shí)施全國(guó)統(tǒng)一的課程高標(biāo)準(zhǔn)旨在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，從而提高教育質(zhì)量。與之相聯(lián)系的，必然是聯(lián)邦政府課程權(quán)力的進(jìn)一步加強(qiáng)。所以，此類(lèi)觀點(diǎn)是對(duì)課程政策保守主義取向的維護(hù)和加強(qiáng)。

第三，重新考慮“全人發(fā)展”的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)向自由取向。美國(guó)課程開(kāi)發(fā)與視導(dǎo)協(xié)會(huì)(Association for Supervision and Curriculum Development，簡(jiǎn)稱(chēng)ASCD)于2007年3月發(fā)布報(bào)告《學(xué)習(xí)契約的重新界定：號(hào)召行動(dòng)起來(lái)(The Learning Compact Redefined：A Call to Action )》，提出要把“全人發(fā)展(whole child)”置于學(xué)校教育的核心，號(hào)召以此重心的轉(zhuǎn)移來(lái)克服當(dāng)前學(xué)校課程的單一性，并改變僅僅以測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的做法。[11]由此，報(bào)告提出，學(xué)校必須要提供“富有挑戰(zhàn)性*指課程超越于“基礎(chǔ)學(xué)科”的平衡而廣泛的課程，以培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí)，財(cái)政的、經(jīng)濟(jì)的和企業(yè)家的素養(yǎng)，公民素養(yǎng)，健康和生活技能等。參見(jiàn)http://www.wholechildeducation.org/challenged。和參與性*指要求教師使用諸如合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目為本的學(xué)習(xí)等多樣的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生有機(jī)會(huì)參與多樣的課外活動(dòng)和面向社會(huì)的實(shí)踐。參見(jiàn)http://www.wholechildeducation.org/engaged/。”的課程，以實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展?？梢?jiàn)，這一建議以學(xué)生為課程的中心，體現(xiàn)了要對(duì)既有課程政策價(jià)值取向進(jìn)行轉(zhuǎn)變的愿望。

美國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)當(dāng)前課程政策的種種爭(zhēng)議，蘊(yùn)含著不同的價(jià)值取向。正如美國(guó)著名課程學(xué)家坦納夫婦所明言的那樣：學(xué)習(xí)者的性質(zhì)、社會(huì)狀況與民主觀念、學(xué)科知識(shí)的選擇與組織是影響課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的基本因素，[12]課程政策中的保守取向、自由取向和社會(huì)效率取向，實(shí)際上分別反映了課程政策的制定者對(duì)此三個(gè)影響因素的傾向性重視：保守取向重視學(xué)科課程為國(guó)家和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的功能，必然重視提高課程的學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)，并在課程管理上趨向于加強(qiáng)中央集權(quán)，相對(duì)忽視課程為個(gè)人全面發(fā)展服務(wù)的功能；自由取向重視經(jīng)驗(yàn)課程對(duì)于個(gè)人身心發(fā)展的價(jià)值，必然在課程管理上分散權(quán)力，給與地方、學(xué)校、教師以更多的自主權(quán)，重視每個(gè)兒童獲得平等的受教育機(jī)會(huì)；社會(huì)效率取向以課程實(shí)現(xiàn)社會(huì)“效率”、“功效”的最大化為最終目的，因此重視達(dá)成目標(biāo)的手段，重視“投入—產(chǎn)出”的有效性，易忽視個(gè)人在課程中的地位而重視課程對(duì)于社會(huì)發(fā)展的意義。因此，從課程價(jià)值選擇的角度，保守取向和效率取向重視課程的外在功能，將課程視為維護(hù)大國(guó)地位、增加國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的手段；自由取向則重視課程的內(nèi)在功能，重視課程對(duì)于人發(fā)展的本源性意義。

在美國(guó)當(dāng)前的課程政策中，保守取向和社會(huì)效率取向越來(lái)越明顯，這是與美國(guó)國(guó)家發(fā)展的整體策略相一致的。美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)意欲保持世界超級(jí)大國(guó)的地位，以“世界領(lǐng)導(dǎo)者”自居。但是，隨著世界向多極化發(fā)展，以及自身經(jīng)濟(jì)的衰落，美國(guó)進(jìn)而感到其在世界的政治地位和領(lǐng)導(dǎo)地位正在被動(dòng)搖。美國(guó)為了應(yīng)對(duì)在國(guó)際經(jīng)濟(jì)與技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中所面臨的挑戰(zhàn)，它將出路指向教育，最后歸結(jié)到對(duì)受過(guò)良好教育的高素質(zhì)的人才需求上來(lái)。因此，課程的外在功能正好契合了國(guó)家發(fā)展的需要，故在課程政策的制定中，以保守取向和社會(huì)效率取向?yàn)橐I(lǐng)就是必然的選擇。不過(guò)，不容忽視的是，由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在美國(guó)教育實(shí)踐中所形成的關(guān)注兒童自身發(fā)展的傳統(tǒng)，自由取向還是在課程政策的制定中起著一定的作用，在當(dāng)前的課程政策中對(duì)于不同文化背景學(xué)生的“公平”與 “多元發(fā)展”經(jīng)常受到關(guān)注，可以說(shuō)課程的內(nèi)在功能沒(méi)有被課程政策的制定者所忽略。美國(guó)現(xiàn)行課程政策的多元價(jià)值取向，給我們提出一個(gè)值得思考的問(wèn)題：什么樣的課程政策才能滿(mǎn)足國(guó)家和個(gè)人發(fā)展的共同需要？這其中，恐怕處理好國(guó)家的持久性發(fā)展與培養(yǎng)身心全面發(fā)展的個(gè)人之間的關(guān)系是課程政策制定中的關(guān)鍵問(wèn)題。

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AnExplorationoftheValueOrientationonCurriculumPolicyintheUnitedStates

YANG Yan-yan

(The Educational Research Center, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

There are three value orientations of curriculum policies in the history of the United States with different origins, characterizations and development paths, including conservative orientation, liberal orientation and social efficiency orientation. These three orientations are mixed in the present American curriculum policies, which show the powerfulness of conservative orientation, the extension of the liberal orientation with changes to the social efficiency orientation, and the reinforcement of social efficiency orientation to the conservative orientation. The diversity in orientations of American curriculum policies reflects the relationship of the development between the nation and the individual in the course of curriculum policy-making.

The United States; curriculum policy; value orientation

2009-12-12

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃常規(guī)性重點(diǎn)課題“20世紀(jì)80年代以來(lái)主要發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革政策及其價(jià)值取向研究”(08CGJY004ZQ)的成果之一。

楊燕燕(1972-)，女，浙江杭州人，杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究中心副教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。

G510

A

1674-2338(2010)04-0121-05

(責(zé)任編輯：朱曉江)