唐章蔚

(渤海大學(xué) 教育學(xué)院， 遼寧 錦州 121000)

農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與支持策略研究

唐章蔚

(渤海大學(xué) 教育學(xué)院， 遼寧 錦州 121000)

由于客觀因素的制約，農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展水平普遍較低，建設(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊(duì)伍已然成為當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。依托農(nóng)遠(yuǎn)工程建設(shè)成果構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)支持下集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進(jìn)式支持相融合的培訓(xùn)模式，可以有效發(fā)揮教師的主體作用，集中區(qū)域資源優(yōu)勢(shì)，為農(nóng)村地區(qū)骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展提供支持與服務(wù)。

農(nóng)村骨干教師；專業(yè)素養(yǎng)；跟進(jìn)式支持；區(qū)域培訓(xùn)共同體

隨著我國社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的全面推進(jìn),新課程改革與素質(zhì)教育的不斷深化,加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè),提高農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平成為發(fā)展農(nóng)村教育的關(guān)鍵?！秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年征求意見稿)》再次強(qiáng)調(diào)：“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。通過研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目資助等方式，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、‘雙師型’教師和學(xué)術(shù)帶頭人，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才?！苯ㄔO(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊(duì)伍已然成為當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。

一、農(nóng)村骨干教師的特殊使命

首先，骨干教師是勇敢的改變者。新課程改革中要求教師進(jìn)行一系列的角色轉(zhuǎn)變，農(nóng)村教師面臨著巨大的困境。新課程在教育觀念、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式、學(xué)生參與程度等方面都對(duì)教師提出了全新的要求，教師已有的教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)等受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，而且課程改革必須通過教師的改變進(jìn)而促使學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生合意的變化[1]。農(nóng)村骨干教師勇敢面對(duì)，勇于改變自身的角色行為，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，拓展對(duì)改革的理解和認(rèn)識(shí)直接影響著新課程實(shí)施的進(jìn)程和結(jié)果。

其次，骨干教師是積極的參與者。新課程改革為農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供了一個(gè)新的發(fā)展平臺(tái)，同時(shí)也為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的契機(jī)。骨干教師具有較強(qiáng)的組織能力與服務(wù)意識(shí)，能積極主動(dòng)地溝通協(xié)調(diào)，在一定范圍內(nèi)帶動(dòng)一批教師共同鉆研；骨干教師對(duì)新課程改革的領(lǐng)會(huì)以及他們積極自覺的創(chuàng)造性活動(dòng)對(duì)新課程的實(shí)施將是至關(guān)重要的。如果沒有骨干教師的積極支持與推動(dòng)，忽略骨干教師在教育實(shí)踐和教育改革中的主體地位、主角意識(shí)和自主精神，任何教育改革都很難取得實(shí)質(zhì)性的成功[2]。因此,骨干教師的積極參與不僅是課程實(shí)施的基本保證,也是全面提升農(nóng)村地區(qū)教師整體素質(zhì)的突破口。

再次，骨干教師是自覺的實(shí)踐者。骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思想品德,而且有著追求事業(yè)成功與成就的強(qiáng)烈欲望。作為一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者和研究者，骨干教師具有專業(yè)成長(zhǎng)的自覺意識(shí)，是有能力并且不斷對(duì)自己的教育理念和教學(xué)行為加以思考、研究、改進(jìn)和實(shí)踐的自覺學(xué)習(xí)者；在提升理論素養(yǎng)的同時(shí)，促進(jìn)自身理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，帶動(dòng)和激勵(lì)教師同行的參與，在實(shí)踐中研究，在學(xué)習(xí)中研究，以研究促實(shí)踐，以最快的速度和最好的質(zhì)量實(shí)踐新課程改革。

最后，骨干教師是自信的示范者。由于農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的不均衡，教師群體的發(fā)展越來越依賴于其中骨干力量的不斷發(fā)展。建設(shè)一支高素質(zhì)的骨干教師隊(duì)伍，是帶動(dòng)全體教師隊(duì)伍整體水平提高的關(guān)鍵。骨干教師在學(xué)校改革、教育發(fā)展中起到中流砥柱的作用，以骨干教師為基礎(chǔ)推動(dòng)學(xué)校教育改革，更容易為其他教師所接受，也能得到其他教師的支持；同時(shí)，骨干教師是教師隊(duì)伍里最活躍、最具示范性和影響力的群體。骨干教師的工作態(tài)度與水平起著示范作用,可以使集體中的其他成員充分認(rèn)識(shí)到自身存在的潛能,勇于把自己的工作提到一個(gè)新的高度。骨干教師產(chǎn)生的輻射示范作用,影響著集體中的每一個(gè)人，推動(dòng)著整個(gè)教師集體的共同發(fā)展。

二、當(dāng)前農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)存在的問題

目前，已經(jīng)有不少地區(qū)和高校針對(duì)農(nóng)村教師開始舉辦以專業(yè)發(fā)展為主題的骨干教師新課程培訓(xùn)，但大多數(shù)培訓(xùn)還停留在經(jīng)驗(yàn)層次上，大部分研究教師培訓(xùn)的文章也只是對(duì)培訓(xùn)的意義和作用進(jìn)行分析，往往不能給出詳細(xì)的、具有可操作性的辦法和建議，很多受訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后不能學(xué)以致用，導(dǎo)致培訓(xùn)最終流于形式。分析其原因有以下幾個(gè)方面：

(一)骨干教師工作壓力大，工學(xué)矛盾突出。

骨干教師是學(xué)校教育教學(xué)的中堅(jiān)力量,是改革的帶頭人，參加培訓(xùn)的教師既要負(fù)責(zé)工作又要應(yīng)付學(xué)習(xí)，負(fù)擔(dān)十分沉重，骨干教師受教學(xué)任務(wù)限制在工作之余參加集中培訓(xùn)存在較大的困難。農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)緊缺、交通不便、工學(xué)矛盾更加突出[3]。

(二)培訓(xùn)中難以提供理論與農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)踐融合的機(jī)會(huì)。

當(dāng)前的很多培訓(xùn)通常都是壓縮餅干式的，理論學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)一過多，培訓(xùn)時(shí)間很短，培訓(xùn)內(nèi)容很難顧及與農(nóng)村課程改革實(shí)踐相關(guān)的區(qū)域性因素，難以直面農(nóng)村教師在教育教學(xué)和課程改革實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問題，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以消化吸收所學(xué)知識(shí)，難以將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，培訓(xùn)效率并不高。

(三)本土化教學(xué)實(shí)踐中難以得到持續(xù)的交流與引領(lǐng)。

大多數(shù)骨干教師接受培訓(xùn)后回到學(xué)校，因?yàn)闂l件限制，缺乏一個(gè)積極、主動(dòng)、平等的研討與實(shí)踐氛圍，遇到問題無法得到及時(shí)交流與解決，漸漸失去了實(shí)踐教育理念與教學(xué)技能的興趣，久而久之，掌握的操作技能很快生疏，先進(jìn)的理念也拋之腦后，專業(yè)發(fā)展為教育教學(xué)服務(wù)更無從談起。

(四)缺乏跟進(jìn)式的支持。

當(dāng)前，我國的教師培訓(xùn)項(xiàng)目主要是讓教師理解一些新的教育理念，學(xué)習(xí)某種新型教學(xué)模式，學(xué)會(huì)某種教學(xué)策略，掌握新的教學(xué)軟件和工具，介紹豐富的教學(xué)資源，等等。這種培訓(xùn)缺乏跟進(jìn)式的支持，培訓(xùn)結(jié)束后，教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)也就結(jié)束了，在各自的教學(xué)實(shí)踐中積累的鮮活的實(shí)踐性知識(shí)很難得到分享，如果想進(jìn)一步提高自己，又得參加另外的培訓(xùn)活動(dòng)。

只有解決以上這些問題，才能使農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)工作行之有效。尋求一種高效、實(shí)用的教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)模式，成為許多地區(qū)師資培訓(xùn)關(guān)注的焦點(diǎn)。

三、農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)模式的功能建構(gòu)

長(zhǎng)期以來，由于受經(jīng)濟(jì)、文化、觀念、環(huán)境等客觀因素的制約，農(nóng)村教師素養(yǎng)提升步伐緩慢。在新課程改革的背景中，全面建設(shè)適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的高素質(zhì)師資隊(duì)伍成為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不僅需要教師本人和各級(jí)學(xué)校的努力，還需要教育主管部門、社會(huì)等各方面的共同努力才能完成。隨著農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程的不斷深入，農(nóng)村地區(qū)的信息技術(shù)環(huán)境日臻完善。由此，本文嘗試提出農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的對(duì)策——構(gòu)建信息技術(shù)環(huán)境下的集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進(jìn)式支持相融合的三位一體的骨干教師培訓(xùn)模式。

(一)集中培訓(xùn)。

集中培訓(xùn)由各省教育廳統(tǒng)一組織并委托地區(qū)高校展開實(shí)施。在集中培訓(xùn)中，著力探索和構(gòu)建學(xué)員主體參與培訓(xùn)模式，尊重學(xué)習(xí)者的主體地位和主體人格，激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高其學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來；培訓(xùn)要更貼近教師課堂教學(xué)，接近教師教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)培訓(xùn)工作的實(shí)效性；在教師培訓(xùn)方法上，采取多種形式，注重理論與實(shí)際相結(jié)合；在培訓(xùn)形式上可以是課堂講授、專家報(bào)告、小組討論、專題研討、微格教學(xué)等；在培訓(xùn)內(nèi)容上，根據(jù)教師的具體情況，可按層次分別制定與之相適應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃，以適應(yīng)不同水平的教師參與培訓(xùn)。

(二)區(qū)域培訓(xùn)共同體。

依托農(nóng)遠(yuǎn)工程中心校，建立區(qū)域培訓(xùn)基地，集中區(qū)域資源優(yōu)勢(shì)，為受訓(xùn)骨干教師的分散研修提供優(yōu)質(zhì)資源支持與同伴協(xié)助和觀摩示范的實(shí)踐環(huán)境，充分實(shí)現(xiàn)并拓展學(xué)習(xí)共同體的功能，在基于小范圍地理區(qū)域的培訓(xùn)基地中，骨干教師學(xué)員彼此之間可以相對(duì)容易地進(jìn)行面對(duì)面的交流，可以自然而然地形成學(xué)習(xí)共同體，比如幾所相鄰學(xué)校、一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域的受訓(xùn)教師，都可能成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。在這一團(tuán)體中，大家在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的過程中交流心得、困惑、存在的問題[4]；分享各種教學(xué)資源、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育研究成果，協(xié)作完成各種任務(wù)；定期開展熱點(diǎn)專題研討，培訓(xùn)教師引導(dǎo)區(qū)域骨干教師學(xué)員自學(xué)指定的文獻(xiàn)資料，介紹自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，開展教學(xué)觀摩活動(dòng)；定期組織骨干教師在培訓(xùn)基地中交流，讓他們?cè)诨ハ鄮椭略O(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)課題，力求在實(shí)踐中持續(xù)提升受訓(xùn)教師自身專業(yè)素養(yǎng)水平，使他們自覺地把集中培訓(xùn)接受的思想理念內(nèi)化為指導(dǎo)自己日常教學(xué)行為的準(zhǔn)則，從而推動(dòng)區(qū)域性農(nóng)村教師群體專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與提升[5]。

(三)跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)支持。

隨著“農(nóng)遠(yuǎn)工程”的深入發(fā)展，農(nóng)村地區(qū)信息化硬件水平已不是影響農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的主要障礙，利用網(wǎng)絡(luò)支持教師培訓(xùn)可以有效克服農(nóng)村地區(qū)的時(shí)空障礙,實(shí)現(xiàn)有限教學(xué)資源的高效共享與平等自由的交流。跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)是維系培訓(xùn)教師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員間持續(xù)交流互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)共享、協(xié)作研究的橋梁，可以為農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高提供服務(wù)與支持。集中培訓(xùn)階段，學(xué)員可以借助開放式的網(wǎng)絡(luò)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求對(duì)培訓(xùn)教師提出個(gè)性化的要求，在條件允許的情況下，培訓(xùn)教師會(huì)采納這些意見，將這些需求添加到教學(xué)內(nèi)容中，對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，并可以圍繞共性的問題引導(dǎo)學(xué)員展開專題學(xué)習(xí)和在線討論；同時(shí)，在分散研修階段，跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)與資源可以支持學(xué)員的個(gè)性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)受訓(xùn)學(xué)員專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展，學(xué)員們可以根據(jù)自己學(xué)科的特色，選擇有針對(duì)性的專題內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)資源，也可以根據(jù)各自的能力和時(shí)間安排，加入網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)，分享研究成果，協(xié)商研究計(jì)劃。

四、教與學(xué)支持策略的設(shè)計(jì)

本研究提出的混合培訓(xùn)模式是多種教育及學(xué)習(xí)模式融合的指導(dǎo)教與學(xué)行為的方法體系。

(一)尊重學(xué)員的培訓(xùn)主體地位，促進(jìn)學(xué)習(xí)集體中的知識(shí)流轉(zhuǎn)。

接受培訓(xùn)的骨干教師在各自的教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)化了豐富的實(shí)踐性知識(shí)，這些都是寶貴的課程資源，他們作為生命載體形式的資源具有內(nèi)在生成性，這種具有活性的差異性資源可以在個(gè)體間思想的碰撞中能動(dòng)地產(chǎn)生出比自身價(jià)值更大的教育教學(xué)價(jià)值。所以，受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中，應(yīng)當(dāng)是培訓(xùn)活動(dòng)的參與者。但當(dāng)前的培訓(xùn)從內(nèi)容到形式，他們的主體性常有意無意地被忽視了。有益的、高效的培訓(xùn)，既要基于促進(jìn)教學(xué)的目的，又要充分了解受訓(xùn)教師目前工作的難點(diǎn)和未來工作的需求，從教師自身發(fā)展出發(fā)，體現(xiàn)個(gè)性化和專業(yè)化的學(xué)習(xí)支持，進(jìn)而確定針對(duì)性強(qiáng)的課程內(nèi)容、多樣化的組織形式；同時(shí)，要尊重基層教師的主體性，關(guān)注受訓(xùn)教師的互動(dòng)意愿，體現(xiàn)以學(xué)為中心的現(xiàn)代教育理念，促使學(xué)習(xí)集體中知識(shí)的流轉(zhuǎn)。只有受訓(xùn)教師成為培訓(xùn)活動(dòng)自覺、主動(dòng)的參與者，培訓(xùn)才可能成為有效的活動(dòng)。

(二)開展基于典型案例的學(xué)習(xí)。

教師培訓(xùn)中運(yùn)用的典型案例教學(xué)法，是指培訓(xùn)教師根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù)，運(yùn)用精選的綜合課程教學(xué)案例，使受訓(xùn)教師進(jìn)入某種特定的教學(xué)事件和情境之中，通過組織受訓(xùn)教師對(duì)案例提供的客觀事實(shí)和問題進(jìn)行分析研究，提出見解，作出判斷和選擇，有針對(duì)性地提高他們創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問題的能力的一種教學(xué)方法[6]。案例教學(xué)以受訓(xùn)教師在掌握有關(guān)基本理論知識(shí)和分析技術(shù)的基礎(chǔ)上，通過獨(dú)立思考與集體協(xié)作，進(jìn)一步提高其識(shí)別、分析和解決某一具體問題的能力為目的。其著眼點(diǎn)不僅在于通過典型案例分析獲得蘊(yùn)藏其中的那些已形成的教育原理、教學(xué)原則和方法等知識(shí)，還在于受訓(xùn)教師創(chuàng)造能力以及實(shí)際解決問題能力的提高和發(fā)展，更重要的是通過案例教學(xué)獲得的知識(shí)是內(nèi)化了的知識(shí)，是“做中學(xué)”獲得的自己理解了的能駕馭的知識(shí)，是有著真實(shí)背景的知識(shí)，知識(shí)能立即被運(yùn)用到類似教學(xué)情境中去解決處理類似的疑難教學(xué)問題。

(三)“農(nóng)遠(yuǎn)工程”支持下的網(wǎng)絡(luò)教研協(xié)作。

由于客觀條件的限制，廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校規(guī)模普遍較小，布局分散，很難形成完整的學(xué)科教研組織，難以滿足骨干教師對(duì)高質(zhì)量教研活動(dòng)的需求?！稗r(nóng)遠(yuǎn)工程”建設(shè)任務(wù)的順利完成為農(nóng)村地區(qū)教研形式由單一的以校為本向區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的多層次教研體系轉(zhuǎn)變提供了資源與環(huán)境支持，跨地區(qū)、跨學(xué)科、多層次的教研網(wǎng)絡(luò)可以有效共享資源，放大學(xué)科專家、教研員和高校教育研究者的引領(lǐng)作用，使大范圍經(jīng)常性互動(dòng)交流具有現(xiàn)實(shí)可能性。骨干教師借助教育主題網(wǎng)站、教育博客和網(wǎng)絡(luò)教育論壇等網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)踐形式實(shí)現(xiàn)自我反思、教師集體的同伴互助、學(xué)科研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，積極參與論壇專題研討，網(wǎng)上備課、聽課、評(píng)課，生成性資源的共享與開發(fā)，以促進(jìn)教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教研的過程資料容易保留下來，可以記錄互動(dòng)研修的整個(gè)過程，為教研評(píng)價(jià)積累數(shù)據(jù)。

(四)在課題研究中培養(yǎng)骨干教師的科研創(chuàng)新能力。

農(nóng)村教師整體要發(fā)展，就必須要有具有較高專業(yè)素養(yǎng)并且勇于探索和創(chuàng)新的骨干教師群體，通過理念、策略和技術(shù)等多方面的綜合訓(xùn)練，使教師既得到了解決具體問題的能力，同時(shí)又能在理論的高度進(jìn)行思考，提高綜合素質(zhì)和研究能力[7]。受訓(xùn)的骨干教師大都在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但因缺乏必要的教育理論和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)能力，缺乏科學(xué)研究和學(xué)術(shù)交流能力，所以寶貴的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)只能在極小的范圍內(nèi)傳播，甚至埋沒在瑣碎的日常工作中。因此，對(duì)其進(jìn)行教育科研方法和能力的培訓(xùn)，對(duì)于促使其由經(jīng)驗(yàn)型、知識(shí)型教師向?qū)W者型、專家型教師轉(zhuǎn)化具有極其重要的作用。

本研究擬依托“農(nóng)遠(yuǎn)工程”的建設(shè)成果構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的跟進(jìn)式支持平臺(tái)，為邊遠(yuǎn)地區(qū)的骨干教師提供平等適時(shí)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)；為農(nóng)村中小學(xué)骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升和終身學(xué)習(xí)提供服務(wù)與支持；尊重骨干教師自身的主動(dòng)性與交互意愿，體現(xiàn)了以人為本的教育理念，滿足了教師自身發(fā)展完善的主體需求，也為中小學(xué)教師培訓(xùn)提供了一些有價(jià)值的參考。

[1] 尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變[J].教育研究，2007(3)：23-24.

[2] 姜勇，涂陽慧.巴基斯坦“骨干教師”項(xiàng)目改革述評(píng)[J].外國中小學(xué)教育，2008(1)：53-54.

[3] 周迪，遲志敏.教師繼續(xù)教育缺乏實(shí)效性的原因分析[J].中國成人教育，2007(5)：91-92.

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責(zé)任編輯：孫義清

G451.2

A

1007-8444(2010)04-0555-04

2010-05-05

遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題(JG08CB017)。

唐章蔚(1977-)，男，湖北廣水人，碩士，講師，主要從事信息化教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)及其應(yīng)用研究。