唐章蔚
(渤海大學(xué) 教育學(xué)院, 遼寧 錦州 121000)
農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與支持策略研究
唐章蔚
(渤海大學(xué) 教育學(xué)院, 遼寧 錦州 121000)
由于客觀因素的制約,農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展水平普遍較低,建設(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊(duì)伍已然成為當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。依托農(nóng)遠(yuǎn)工程建設(shè)成果構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)支持下集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進(jìn)式支持相融合的培訓(xùn)模式,可以有效發(fā)揮教師的主體作用,集中區(qū)域資源優(yōu)勢(shì),為農(nóng)村地區(qū)骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展提供支持與服務(wù)。
農(nóng)村骨干教師;專業(yè)素養(yǎng);跟進(jìn)式支持;區(qū)域培訓(xùn)共同體
隨著我國社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的全面推進(jìn),新課程改革與素質(zhì)教育的不斷深化,加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè),提高農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平成為發(fā)展農(nóng)村教育的關(guān)鍵?!秶抑虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年征求意見稿)》再次強(qiáng)調(diào):“以農(nóng)村教師為重點(diǎn),提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。通過研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目資助等方式,培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、‘雙師型’教師和學(xué)術(shù)帶頭人,造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才?!苯ㄔO(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊(duì)伍已然成為當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。
首先,骨干教師是勇敢的改變者。新課程改革中要求教師進(jìn)行一系列的角色轉(zhuǎn)變,農(nóng)村教師面臨著巨大的困境。新課程在教育觀念、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式、學(xué)生參與程度等方面都對(duì)教師提出了全新的要求,教師已有的教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)等受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),而且課程改革必須通過教師的改變進(jìn)而促使學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生合意的變化[1]。農(nóng)村骨干教師勇敢面對(duì),勇于改變自身的角色行為,提升自己的專業(yè)素養(yǎng),拓展對(duì)改革的理解和認(rèn)識(shí)直接影響著新課程實(shí)施的進(jìn)程和結(jié)果。
其次,骨干教師是積極的參與者。新課程改革為農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供了一個(gè)新的發(fā)展平臺(tái),同時(shí)也為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的契機(jī)。骨干教師具有較強(qiáng)的組織能力與服務(wù)意識(shí),能積極主動(dòng)地溝通協(xié)調(diào),在一定范圍內(nèi)帶動(dòng)一批教師共同鉆研;骨干教師對(duì)新課程改革的領(lǐng)會(huì)以及他們積極自覺的創(chuàng)造性活動(dòng)對(duì)新課程的實(shí)施將是至關(guān)重要的。如果沒有骨干教師的積極支持與推動(dòng),忽略骨干教師在教育實(shí)踐和教育改革中的主體地位、主角意識(shí)和自主精神,任何教育改革都很難取得實(shí)質(zhì)性的成功[2]。因此,骨干教師的積極參與不僅是課程實(shí)施的基本保證,也是全面提升農(nóng)村地區(qū)教師整體素質(zhì)的突破口。
再次,骨干教師是自覺的實(shí)踐者。骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思想品德,而且有著追求事業(yè)成功與成就的強(qiáng)烈欲望。作為一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者和研究者,骨干教師具有專業(yè)成長(zhǎng)的自覺意識(shí),是有能力并且不斷對(duì)自己的教育理念和教學(xué)行為加以思考、研究、改進(jìn)和實(shí)踐的自覺學(xué)習(xí)者;在提升理論素養(yǎng)的同時(shí),促進(jìn)自身理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力,帶動(dòng)和激勵(lì)教師同行的參與,在實(shí)踐中研究,在學(xué)習(xí)中研究,以研究促實(shí)踐,以最快的速度和最好的質(zhì)量實(shí)踐新課程改革。
最后,骨干教師是自信的示范者。由于農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的不均衡,教師群體的發(fā)展越來越依賴于其中骨干力量的不斷發(fā)展。建設(shè)一支高素質(zhì)的骨干教師隊(duì)伍,是帶動(dòng)全體教師隊(duì)伍整體水平提高的關(guān)鍵。骨干教師在學(xué)校改革、教育發(fā)展中起到中流砥柱的作用,以骨干教師為基礎(chǔ)推動(dòng)學(xué)校教育改革,更容易為其他教師所接受,也能得到其他教師的支持;同時(shí),骨干教師是教師隊(duì)伍里最活躍、最具示范性和影響力的群體。骨干教師的工作態(tài)度與水平起著示范作用,可以使集體中的其他成員充分認(rèn)識(shí)到自身存在的潛能,勇于把自己的工作提到一個(gè)新的高度。骨干教師產(chǎn)生的輻射示范作用,影響著集體中的每一個(gè)人,推動(dòng)著整個(gè)教師集體的共同發(fā)展。
目前,已經(jīng)有不少地區(qū)和高校針對(duì)農(nóng)村教師開始舉辦以專業(yè)發(fā)展為主題的骨干教師新課程培訓(xùn),但大多數(shù)培訓(xùn)還停留在經(jīng)驗(yàn)層次上,大部分研究教師培訓(xùn)的文章也只是對(duì)培訓(xùn)的意義和作用進(jìn)行分析,往往不能給出詳細(xì)的、具有可操作性的辦法和建議,很多受訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后不能學(xué)以致用,導(dǎo)致培訓(xùn)最終流于形式。分析其原因有以下幾個(gè)方面:
(一)骨干教師工作壓力大,工學(xué)矛盾突出。
骨干教師是學(xué)校教育教學(xué)的中堅(jiān)力量,是改革的帶頭人,參加培訓(xùn)的教師既要負(fù)責(zé)工作又要應(yīng)付學(xué)習(xí),負(fù)擔(dān)十分沉重,骨干教師受教學(xué)任務(wù)限制在工作之余參加集中培訓(xùn)存在較大的困難。農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)緊缺、交通不便、工學(xué)矛盾更加突出[3]。
(二)培訓(xùn)中難以提供理論與農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)踐融合的機(jī)會(huì)。
當(dāng)前的很多培訓(xùn)通常都是壓縮餅干式的,理論學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)一過多,培訓(xùn)時(shí)間很短,培訓(xùn)內(nèi)容很難顧及與農(nóng)村課程改革實(shí)踐相關(guān)的區(qū)域性因素,難以直面農(nóng)村教師在教育教學(xué)和課程改革實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問題,從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以消化吸收所學(xué)知識(shí),難以將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐,培訓(xùn)效率并不高。
(三)本土化教學(xué)實(shí)踐中難以得到持續(xù)的交流與引領(lǐng)。
大多數(shù)骨干教師接受培訓(xùn)后回到學(xué)校,因?yàn)闂l件限制,缺乏一個(gè)積極、主動(dòng)、平等的研討與實(shí)踐氛圍,遇到問題無法得到及時(shí)交流與解決,漸漸失去了實(shí)踐教育理念與教學(xué)技能的興趣,久而久之,掌握的操作技能很快生疏,先進(jìn)的理念也拋之腦后,專業(yè)發(fā)展為教育教學(xué)服務(wù)更無從談起。
(四)缺乏跟進(jìn)式的支持。
當(dāng)前,我國的教師培訓(xùn)項(xiàng)目主要是讓教師理解一些新的教育理念,學(xué)習(xí)某種新型教學(xué)模式,學(xué)會(huì)某種教學(xué)策略,掌握新的教學(xué)軟件和工具,介紹豐富的教學(xué)資源,等等。這種培訓(xùn)缺乏跟進(jìn)式的支持,培訓(xùn)結(jié)束后,教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)也就結(jié)束了,在各自的教學(xué)實(shí)踐中積累的鮮活的實(shí)踐性知識(shí)很難得到分享,如果想進(jìn)一步提高自己,又得參加另外的培訓(xùn)活動(dòng)。
只有解決以上這些問題,才能使農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)工作行之有效。尋求一種高效、實(shí)用的教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)模式,成為許多地區(qū)師資培訓(xùn)關(guān)注的焦點(diǎn)。
長(zhǎng)期以來,由于受經(jīng)濟(jì)、文化、觀念、環(huán)境等客觀因素的制約,農(nóng)村教師素養(yǎng)提升步伐緩慢。在新課程改革的背景中,全面建設(shè)適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的高素質(zhì)師資隊(duì)伍成為一項(xiàng)系統(tǒng)工程,不僅需要教師本人和各級(jí)學(xué)校的努力,還需要教育主管部門、社會(huì)等各方面的共同努力才能完成。隨著農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程的不斷深入,農(nóng)村地區(qū)的信息技術(shù)環(huán)境日臻完善。由此,本文嘗試提出農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的對(duì)策——構(gòu)建信息技術(shù)環(huán)境下的集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進(jìn)式支持相融合的三位一體的骨干教師培訓(xùn)模式。
(一)集中培訓(xùn)。
集中培訓(xùn)由各省教育廳統(tǒng)一組織并委托地區(qū)高校展開實(shí)施。在集中培訓(xùn)中,著力探索和構(gòu)建學(xué)員主體參與培訓(xùn)模式,尊重學(xué)習(xí)者的主體地位和主體人格,激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動(dòng)力,提高其學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性,使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來;培訓(xùn)要更貼近教師課堂教學(xué),接近教師教學(xué)實(shí)踐,增強(qiáng)培訓(xùn)工作的實(shí)效性;在教師培訓(xùn)方法上,采取多種形式,注重理論與實(shí)際相結(jié)合;在培訓(xùn)形式上可以是課堂講授、專家報(bào)告、小組討論、專題研討、微格教學(xué)等;在培訓(xùn)內(nèi)容上,根據(jù)教師的具體情況,可按層次分別制定與之相適應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃,以適應(yīng)不同水平的教師參與培訓(xùn)。
(二)區(qū)域培訓(xùn)共同體。
依托農(nóng)遠(yuǎn)工程中心校,建立區(qū)域培訓(xùn)基地,集中區(qū)域資源優(yōu)勢(shì),為受訓(xùn)骨干教師的分散研修提供優(yōu)質(zhì)資源支持與同伴協(xié)助和觀摩示范的實(shí)踐環(huán)境,充分實(shí)現(xiàn)并拓展學(xué)習(xí)共同體的功能,在基于小范圍地理區(qū)域的培訓(xùn)基地中,骨干教師學(xué)員彼此之間可以相對(duì)容易地進(jìn)行面對(duì)面的交流,可以自然而然地形成學(xué)習(xí)共同體,比如幾所相鄰學(xué)校、一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域的受訓(xùn)教師,都可能成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。在這一團(tuán)體中,大家在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的過程中交流心得、困惑、存在的問題[4];分享各種教學(xué)資源、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育研究成果,協(xié)作完成各種任務(wù);定期開展熱點(diǎn)專題研討,培訓(xùn)教師引導(dǎo)區(qū)域骨干教師學(xué)員自學(xué)指定的文獻(xiàn)資料,介紹自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),開展教學(xué)觀摩活動(dòng);定期組織骨干教師在培訓(xùn)基地中交流,讓他們?cè)诨ハ鄮椭略O(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)課題,力求在實(shí)踐中持續(xù)提升受訓(xùn)教師自身專業(yè)素養(yǎng)水平,使他們自覺地把集中培訓(xùn)接受的思想理念內(nèi)化為指導(dǎo)自己日常教學(xué)行為的準(zhǔn)則,從而推動(dòng)區(qū)域性農(nóng)村教師群體專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與提升[5]。
(三)跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)支持。
隨著“農(nóng)遠(yuǎn)工程”的深入發(fā)展,農(nóng)村地區(qū)信息化硬件水平已不是影響農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的主要障礙,利用網(wǎng)絡(luò)支持教師培訓(xùn)可以有效克服農(nóng)村地區(qū)的時(shí)空障礙,實(shí)現(xiàn)有限教學(xué)資源的高效共享與平等自由的交流。跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)是維系培訓(xùn)教師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員間持續(xù)交流互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)共享、協(xié)作研究的橋梁,可以為農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高提供服務(wù)與支持。集中培訓(xùn)階段,學(xué)員可以借助開放式的網(wǎng)絡(luò)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求對(duì)培訓(xùn)教師提出個(gè)性化的要求,在條件允許的情況下,培訓(xùn)教師會(huì)采納這些意見,將這些需求添加到教學(xué)內(nèi)容中,對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整,并可以圍繞共性的問題引導(dǎo)學(xué)員展開專題學(xué)習(xí)和在線討論;同時(shí),在分散研修階段,跟進(jìn)式網(wǎng)絡(luò)與資源可以支持學(xué)員的個(gè)性化學(xué)習(xí),促進(jìn)受訓(xùn)學(xué)員專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展,學(xué)員們可以根據(jù)自己學(xué)科的特色,選擇有針對(duì)性的專題內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)資源,也可以根據(jù)各自的能力和時(shí)間安排,加入網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng),分享研究成果,協(xié)商研究計(jì)劃。
本研究提出的混合培訓(xùn)模式是多種教育及學(xué)習(xí)模式融合的指導(dǎo)教與學(xué)行為的方法體系。
(一)尊重學(xué)員的培訓(xùn)主體地位,促進(jìn)學(xué)習(xí)集體中的知識(shí)流轉(zhuǎn)。
接受培訓(xùn)的骨干教師在各自的教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)化了豐富的實(shí)踐性知識(shí),這些都是寶貴的課程資源,他們作為生命載體形式的資源具有內(nèi)在生成性,這種具有活性的差異性資源可以在個(gè)體間思想的碰撞中能動(dòng)地產(chǎn)生出比自身價(jià)值更大的教育教學(xué)價(jià)值。所以,受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中,應(yīng)當(dāng)是培訓(xùn)活動(dòng)的參與者。但當(dāng)前的培訓(xùn)從內(nèi)容到形式,他們的主體性常有意無意地被忽視了。有益的、高效的培訓(xùn),既要基于促進(jìn)教學(xué)的目的,又要充分了解受訓(xùn)教師目前工作的難點(diǎn)和未來工作的需求,從教師自身發(fā)展出發(fā),體現(xiàn)個(gè)性化和專業(yè)化的學(xué)習(xí)支持,進(jìn)而確定針對(duì)性強(qiáng)的課程內(nèi)容、多樣化的組織形式;同時(shí),要尊重基層教師的主體性,關(guān)注受訓(xùn)教師的互動(dòng)意愿,體現(xiàn)以學(xué)為中心的現(xiàn)代教育理念,促使學(xué)習(xí)集體中知識(shí)的流轉(zhuǎn)。只有受訓(xùn)教師成為培訓(xùn)活動(dòng)自覺、主動(dòng)的參與者,培訓(xùn)才可能成為有效的活動(dòng)。
(二)開展基于典型案例的學(xué)習(xí)。
教師培訓(xùn)中運(yùn)用的典型案例教學(xué)法,是指培訓(xùn)教師根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù),運(yùn)用精選的綜合課程教學(xué)案例,使受訓(xùn)教師進(jìn)入某種特定的教學(xué)事件和情境之中,通過組織受訓(xùn)教師對(duì)案例提供的客觀事實(shí)和問題進(jìn)行分析研究,提出見解,作出判斷和選擇,有針對(duì)性地提高他們創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問題的能力的一種教學(xué)方法[6]。案例教學(xué)以受訓(xùn)教師在掌握有關(guān)基本理論知識(shí)和分析技術(shù)的基礎(chǔ)上,通過獨(dú)立思考與集體協(xié)作,進(jìn)一步提高其識(shí)別、分析和解決某一具體問題的能力為目的。其著眼點(diǎn)不僅在于通過典型案例分析獲得蘊(yùn)藏其中的那些已形成的教育原理、教學(xué)原則和方法等知識(shí),還在于受訓(xùn)教師創(chuàng)造能力以及實(shí)際解決問題能力的提高和發(fā)展,更重要的是通過案例教學(xué)獲得的知識(shí)是內(nèi)化了的知識(shí),是“做中學(xué)”獲得的自己理解了的能駕馭的知識(shí),是有著真實(shí)背景的知識(shí),知識(shí)能立即被運(yùn)用到類似教學(xué)情境中去解決處理類似的疑難教學(xué)問題。
(三)“農(nóng)遠(yuǎn)工程”支持下的網(wǎng)絡(luò)教研協(xié)作。
由于客觀條件的限制,廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校規(guī)模普遍較小,布局分散,很難形成完整的學(xué)科教研組織,難以滿足骨干教師對(duì)高質(zhì)量教研活動(dòng)的需求?!稗r(nóng)遠(yuǎn)工程”建設(shè)任務(wù)的順利完成為農(nóng)村地區(qū)教研形式由單一的以校為本向區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的多層次教研體系轉(zhuǎn)變提供了資源與環(huán)境支持,跨地區(qū)、跨學(xué)科、多層次的教研網(wǎng)絡(luò)可以有效共享資源,放大學(xué)科專家、教研員和高校教育研究者的引領(lǐng)作用,使大范圍經(jīng)常性互動(dòng)交流具有現(xiàn)實(shí)可能性。骨干教師借助教育主題網(wǎng)站、教育博客和網(wǎng)絡(luò)教育論壇等網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)踐形式實(shí)現(xiàn)自我反思、教師集體的同伴互助、學(xué)科研究人員的專業(yè)引領(lǐng),積極參與論壇專題研討,網(wǎng)上備課、聽課、評(píng)課,生成性資源的共享與開發(fā),以促進(jìn)教師個(gè)體與群體的專業(yè)發(fā)展;同時(shí),網(wǎng)絡(luò)教研的過程資料容易保留下來,可以記錄互動(dòng)研修的整個(gè)過程,為教研評(píng)價(jià)積累數(shù)據(jù)。
(四)在課題研究中培養(yǎng)骨干教師的科研創(chuàng)新能力。
農(nóng)村教師整體要發(fā)展,就必須要有具有較高專業(yè)素養(yǎng)并且勇于探索和創(chuàng)新的骨干教師群體,通過理念、策略和技術(shù)等多方面的綜合訓(xùn)練,使教師既得到了解決具體問題的能力,同時(shí)又能在理論的高度進(jìn)行思考,提高綜合素質(zhì)和研究能力[7]。受訓(xùn)的骨干教師大都在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但因缺乏必要的教育理論和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)能力,缺乏科學(xué)研究和學(xué)術(shù)交流能力,所以寶貴的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)只能在極小的范圍內(nèi)傳播,甚至埋沒在瑣碎的日常工作中。因此,對(duì)其進(jìn)行教育科研方法和能力的培訓(xùn),對(duì)于促使其由經(jīng)驗(yàn)型、知識(shí)型教師向?qū)W者型、專家型教師轉(zhuǎn)化具有極其重要的作用。
本研究擬依托“農(nóng)遠(yuǎn)工程”的建設(shè)成果構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的跟進(jìn)式支持平臺(tái),為邊遠(yuǎn)地區(qū)的骨干教師提供平等適時(shí)的培訓(xùn)機(jī)會(huì);為農(nóng)村中小學(xué)骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升和終身學(xué)習(xí)提供服務(wù)與支持;尊重骨干教師自身的主動(dòng)性與交互意愿,體現(xiàn)了以人為本的教育理念,滿足了教師自身發(fā)展完善的主體需求,也為中小學(xué)教師培訓(xùn)提供了一些有價(jià)值的參考。
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責(zé)任編輯:孫義清
G451.2
A
1007-8444(2010)04-0555-04
2010-05-05
遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題(JG08CB017)。
唐章蔚(1977-),男,湖北廣水人,碩士,講師,主要從事信息化教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)及其應(yīng)用研究。
淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2010年4期