于瀟俠

一 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。他從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。(孔憲遂,2002)

這一觀點(diǎn)用于解釋和探討語言學(xué)習(xí)過程。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。其次，由于語言學(xué)習(xí)是在一定的情景下，通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”四個主要因素在學(xué)習(xí)中的作用。(何克抗,1998)

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，形成了以下三種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式：拋錨式、支架式、隨機(jī)通達(dá)式。其中，拋錨式教學(xué)模式(situation or anchored instruction)要求學(xué)習(xí)建立在有趣、有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)之上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個完整、真實(shí)的情景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)成員之間的互動、交流，實(shí)現(xiàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程。支架式教學(xué)模式(Scaffolding Instruction)，scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：指圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，搭建一個便于登攀的支架(概念框架)，然后將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境中(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))，讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索，并且進(jìn)行小組協(xié)商、討論，使學(xué)習(xí)者自己在概念框架中繼續(xù)攀升。簡言之，是通過支架(教師的幫助)把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式(Random Access Instruction)(斯皮羅,1991)是指對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高級階段的適用性

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的契合

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為漢語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了豐富的理論基礎(chǔ)，而漢語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)又為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了有效的實(shí)踐環(huán)境。這種理論和實(shí)踐的結(jié)合主要表現(xiàn)在以下兩個方面：自主學(xué)習(xí)和情景學(xué)習(xí)。

1.自主學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，關(guān)注個體如何在現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上開始構(gòu)建知識和技能。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的漢語學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的正是學(xué)習(xí)的自主性與主動性。網(wǎng)絡(luò)以超時空的形式給學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)便利，需要學(xué)習(xí)者以高度的學(xué)習(xí)動機(jī)、自律性去主動地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時又給予學(xué)習(xí)者高度的靈活性去選擇學(xué)習(xí)的時間，利用自己現(xiàn)有的知識水平和經(jīng)驗(yàn)去選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.情景學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的知識不是獨(dú)立形成的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的①。布朗·科林斯·杜蓋德曾指出，知識是情境化的，知識是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離②。因此，學(xué)習(xí)需要有合適的情景，才有利于學(xué)習(xí)者對知識意義和技能進(jìn)行理解、分析與建構(gòu)；這個情景一定要適應(yīng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理狀態(tài)，符合學(xué)習(xí)者求知的心理要求。這樣，學(xué)習(xí)者才能受到激勵，激發(fā)求知的動力。

漢語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以本身的優(yōu)勢給學(xué)習(xí)者提供了多層次、多維度的情景。有實(shí)驗(yàn)研究表明：人類獲取信息的83%來自視覺，11%來自聽覺，這兩個加起來是94%；在知識的保持即記憶持久性方面，人們一般能記住自己閱讀內(nèi)容的10%，自己聽到內(nèi)容的20%，自己看到內(nèi)容的30%，自己聽到和看到內(nèi)容的50%。③如果我們能在學(xué)習(xí)過程中綜合視覺和聽覺，學(xué)習(xí)的效率就會大大提高。網(wǎng)絡(luò)結(jié)合多媒體技術(shù)，以圖、文、聲、像并茂的形式塑造出一個個生動的學(xué)習(xí)情景，提供視、聽、說多種感官的綜合刺激，能高度調(diào)動學(xué)生的興趣，有利于他們對知識、技能的獲取和長時記憶，也讓學(xué)生能在輕松的環(huán)境里高效率地學(xué)習(xí)。

(二)高級水平漢語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)

通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語的高級水平漢語學(xué)習(xí)者，他們有著區(qū)別于一般高級水平的課堂學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)時間松散

這些學(xué)習(xí)者通常是已經(jīng)初步掌握了漢語的漢字、語法框架和基本詞匯，有了基本聽說能力。在此之后，他們急于走向工作崗位或在中國經(jīng)商，于是停止了在學(xué)校課堂里學(xué)習(xí)漢語。比如，在中國大學(xué)里進(jìn)修了一至二年漢語后便在中國工作的外國人，他們沒有時間在學(xué)校里學(xué)習(xí)，他們會選擇通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語。因此，他們的學(xué)習(xí)時間比較松散，經(jīng)常是在下班后或其他休閑時間里學(xué)習(xí)漢語。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈

這部分學(xué)習(xí)者在中國的日常生活和工作中發(fā)現(xiàn)自己已達(dá)到的漢語水平不足以滿足他們的交際需求，因此，他們要進(jìn)一步學(xué)習(xí)漢語。他們有明確的、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)也更具主動性，有自己的學(xué)習(xí)要求，把學(xué)習(xí)變成了一個主動積極地建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程。而且，他們已經(jīng)形成了一套適合自己的有效的學(xué)習(xí)方法，有自主學(xué)習(xí)的能力。

還有一部分學(xué)習(xí)者是在自己本國學(xué)習(xí)漢語，已經(jīng)達(dá)到了高級水平，想深入研究漢語，于是選擇通過網(wǎng)絡(luò)和中國老師學(xué)習(xí)中國的文化、文學(xué)等。

3.強(qiáng)調(diào)個性化學(xué)習(xí)

這些學(xué)習(xí)者身上具有創(chuàng)造性、批判性，有自我實(shí)現(xiàn)的欲望。因此，這一階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)個性化強(qiáng)，教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)本著因材施教的原則，教學(xué)設(shè)計要注意因人而異，使學(xué)習(xí)過程應(yīng)體現(xiàn)多樣性。

4.需要學(xué)習(xí)交際文化

如上文所述，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語的高級學(xué)習(xí)者，他們大多在生活與工作過程中，在與中國人交流過程中遇到交際困難。除語言因素外，跨文化的交際問題成了他們與中國人溝通與交流的主要障礙。因此，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)漢語的高級學(xué)習(xí)者對交際文化的學(xué)習(xí)是有需求的，迫切地想要學(xué)習(xí)中國的交際文化也是他們的特點(diǎn)之一。

三 漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中高級階段教學(xué)過程設(shè)計

既然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中高級階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，那么我們嘗試將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高級階段教學(xué)過程設(shè)計中。

Gagnon&Collay(2001)等人曾對建構(gòu)主義理論進(jìn)行過較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(CLD=Constructivist Learning Design)所包含的六大基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境(Developing Sit uations)、提出問題(Asking Questions)、搭建橋梁(Building Bridges)、組織協(xié)作(Organizing Groupings)、展示成果(Arranging Exhibits)和反思過程(Inviting Reflections)等。參考Gagnon&Collay等人的觀點(diǎn)，考慮漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和高級階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中拋錨式、支架式、隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式，我們將其綜合應(yīng)用于漢語網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)。本文以《說漢語 談文化(上)》中(吳曉露、程朝暉,北京語言大學(xué)出版社,2008.4)第三課《自謙和敬人》為主要參考，重新改編教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計漢語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)高階段文化教學(xué)過程，本課題目是《中國人的謙虛》。具體設(shè)計如下：

(一)創(chuàng)設(shè)情境——“情景視頻”

學(xué)習(xí)者進(jìn)入網(wǎng)頁以后，可以點(diǎn)擊“情景視頻”按鈕，進(jìn)入我們處理好的有字幕的表現(xiàn)中國人日常生活中言語行為謙虛的幾個電影片段，場景包括：請客吃飯、送禮物、致謝發(fā)言等。我們將視頻中表現(xiàn)中國人謙虛的語句標(biāo)記為紅色，起到給學(xué)習(xí)者以提示的作用。我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者提供了“開始、暫停、快進(jìn)、慢進(jìn)、音量”等按鈕，學(xué)習(xí)者可以自己控制視頻的播放，依各人學(xué)習(xí)水平觀看視頻。我們還為學(xué)習(xí)者提供“在線詞典”供其查詢，目的是達(dá)到情境建構(gòu)的最佳效果，為進(jìn)入正文學(xué)習(xí)做好鋪墊。

分析：這是一個導(dǎo)入步驟，目的是想激發(fā)學(xué)習(xí)者對本主題內(nèi)容的關(guān)注和興趣。通過視頻、音頻、圖像、動畫等形象直觀的手段，使學(xué)習(xí)者一開始就處于一種主動、積極的交際情境的氛圍中。

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，我們根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的或接近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。每課一個以中國交際文化為中心的主題，這便是我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者拋的“錨”，確定的學(xué)習(xí)中心。具體地對創(chuàng)設(shè)情境的要求是：一方面，情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。另一方面，創(chuàng)設(shè)的情境要盡量真實(shí)，要能體現(xiàn)當(dāng)代中國的真實(shí)生活，與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活相關(guān)，滿足學(xué)習(xí)者日常生活、工作需要。

建構(gòu)主義(皮亞杰,1973)認(rèn)為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的。我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)含有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供最真實(shí)的語言信息輸入，這樣能最大效能地激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想，喚醒他們長期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性，并能將所學(xué)知識再應(yīng)用到新的現(xiàn)實(shí)情境中。

(二)搭建支架——“答答問題”

看完視頻后，學(xué)習(xí)者可以接著點(diǎn)擊“答答問題”按鈕，進(jìn)入回答問題模塊。學(xué)習(xí)者可以看到如下問題：①那些視頻講的是什么事情？②你認(rèn)為談的是什么樣的中國文化？③寫下你看到的視頻中和主題有關(guān)的詞和句子。④當(dāng)一個人聽到別人說他的字寫得很漂亮?xí)r，你們國家的人會怎么說？⑤主人在請客吃飯前都會說幾句話，在你們國家通常主人會說些什么？⑥你在中國人家里吃過飯嗎？感覺怎么樣？

分析：在創(chuàng)設(shè)出情境之后，我們可以給學(xué)習(xí)者提出引導(dǎo)性問題——搭建支架，幫助學(xué)習(xí)者一步步地進(jìn)行意義建構(gòu)。①-③是封閉式問題，④-⑥是開放式問題。①②是在問學(xué)習(xí)者對上面的視頻的整體感知。③不僅是幫助學(xué)習(xí)者搭建支架的問題，而且是考察學(xué)習(xí)者聽、記、輸出信息能力的問題，有一定難度。第④⑤題，我們希望學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)或是上網(wǎng)搜集相關(guān)信息，輸入答案。如果學(xué)習(xí)者回答這些問題，并上傳答案，我們獎勵學(xué)習(xí)者“網(wǎng)站學(xué)習(xí)積分”。問題⑥學(xué)習(xí)者可以寫成小作文的形式，我們鼓勵學(xué)習(xí)者回答這道題，我們的服務(wù)教師會給學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)的作文修改。Sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，一個開放性的、適時的、恰當(dāng)?shù)膯栴}能夠很好地激勵學(xué)習(xí)者去探究結(jié)果、尋求新知識。

(三)合作學(xué)習(xí)(協(xié)作學(xué)習(xí))——“看看答案”

在“答答問題”之后，有一個選項(xiàng)卡是“看看答案”，即進(jìn)入了我們互助協(xié)作學(xué)習(xí)的模塊。有效地安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)鍵性因素。在互聯(lián)網(wǎng)上學(xué)習(xí)漢語，不能夠像課堂教學(xué)那樣進(jìn)行分組協(xié)作學(xué)習(xí)，也很難完成實(shí)時在線的小組討論合作學(xué)習(xí)，為此我們設(shè)計的是“先獨(dú)立后協(xié)作”的方式。學(xué)習(xí)者先獨(dú)立探索“答答問題”中的問題，然后通過在線提問、上傳答案的方式，向“服務(wù)教師”請求幫助，或和其他學(xué)習(xí)者討論交流。在師生間、學(xué)習(xí)者間協(xié)作學(xué)習(xí)之后，我們會提示學(xué)生給出“終極答案”。對于封閉式問題的答案，只要學(xué)習(xí)者輸入的關(guān)鍵詞正確，我們即給出正向積極的鼓勵，然后給出標(biāo)準(zhǔn)答案；若不正確，我們會打出提示語，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回答出正確答案。對于開放式問題，我們鼓勵學(xué)習(xí)者上傳分享自己的回答，我們會有服務(wù)教師免費(fèi)為學(xué)習(xí)者修改小作文，而且還獎勵學(xué)習(xí)者網(wǎng)站的“學(xué)習(xí)積分”供下載漢語資源。

分析：建構(gòu)主義理論(Jonassen,1992)重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解是由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中。通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣得到了充分地調(diào)動，想法可以和教師分享，和所有學(xué)習(xí)者共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(四)隨機(jī)通達(dá)——“深入學(xué)習(xí)”

在完成以上基本學(xué)習(xí)之后，我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者設(shè)計了“深入學(xué)習(xí)”這一模塊。圍繞“中國人的謙虛”這一主題，衍生出四個小項(xiàng)目：①表示謙虛的口語表達(dá)②表示尊敬的口語表達(dá)③中國人如此謙虛的原因④更多關(guān)于謙虛的視頻。學(xué)習(xí)者可以從自身的興趣和需要出發(fā)，選擇不同的話題進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。我們鼓勵學(xué)習(xí)者通過翻閱資料，收索網(wǎng)絡(luò)資源完成任務(wù)。我們會事先提供問題解決的原型，在學(xué)習(xí)者給出答案后作出總結(jié)并給出反饋。

分析：在學(xué)習(xí)過程中對于信息的意義建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。學(xué)習(xí)者從不同的角度都可以實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，自主地建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，充分顯示出建構(gòu)主義所提倡的個性化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以在不同的時間，隨意通過不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這正是建構(gòu)主義中“隨機(jī)通達(dá)”教學(xué)模式的要求。

(五)展示與反思——“展示評價”

最后是“展示評價”模塊，我們將這一模塊分成兩部分，一部分是“展示區(qū)”，一部分是“評價區(qū)”。展示區(qū)我們集中列出學(xué)習(xí)者在“答答問題”中的答案和在“深入學(xué)習(xí)”中的資料。由于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特殊性，我們能夠?qū)崿F(xiàn)多種方式的展示和“離線信息共享”，即學(xué)習(xí)者上傳各自的學(xué)習(xí)成果，既是展示也是共享。展示的媒體形式可以多種多樣，可以是超文本文件、PPT課件，也可以是一段學(xué)習(xí)者錄的視頻，或是一段采訪?！霸u價區(qū)”，我們鼓勵學(xué)習(xí)者讓學(xué)習(xí)者自己先做一下陳述，即自己評述，然后是小組成員內(nèi)部進(jìn)行評論，再來可以是小組間的相互評論學(xué)習(xí)，最后是服務(wù)教師的綜合評價。這些評述可以通過學(xué)習(xí)者在BBS上發(fā)言實(shí)現(xiàn)。

分析：通過展示，我們可以了解學(xué)習(xí)者對知識的掌握情況，在這個過程中做一些指導(dǎo)。而評價是學(xué)習(xí)過程中必不可缺的重要環(huán)節(jié)，多角度、多維度的評價能夠給學(xué)習(xí)者和教師學(xué)習(xí)和指導(dǎo)方面的反饋，能夠提升學(xué)習(xí)效果。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動不僅是對所學(xué)材料的識別加工和理解過程，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。評價就是對自己的思維過程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識的檢驗(yàn)過程。通過反思可以拓寬思路，加深理解，完善思維過程。

注釋

①李文光,楊開城.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論研究的內(nèi)容及方法[J].中國電化教育,2002(4): 10—13.

②李 芒.建構(gòu)主義到底給了我們什么? [J].中國電化教育,2002(6):10—15.

③何克抗.E-learning與高校教學(xué)的深化改革[J].中國電化教育,2002(3):11-14.

豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語與外語教學(xué).2006,(6).

何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報.1997,(5).

何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(一)[J].學(xué)科教育.1998,(3).

何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(二)[J].學(xué)科教育.1998,(4).

何克抗.E-learning與高校教學(xué)的深化改革[J].中國電化教育.2002,(3).

孔憲遂.試論建構(gòu)主義理論對教學(xué)的啟示[J].清華大學(xué)教育研究.2002,增(1).

欒述文,史閩瑞,劉艷芹.建構(gòu)主義教學(xué)理論對成人外語培訓(xùn)的啟示[J].山東外語教學(xué).2007,(4).

劉曉海,徐 娟.將構(gòu)筑以在對外漢語高級階段教學(xué)設(shè)計中的體現(xiàn)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報.2004,(2).

張文霞.試論行為主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響[J].外語教學(xué).2005,(3).

鄭艷群.對外漢語計算機(jī)輔助教學(xué)的實(shí)踐研究[M].北京：商務(wù)印書館.2006.

朱甫道.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念與大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)[J].南昌大學(xué)學(xué)報.2005,(4).

崔永華.對外漢語教學(xué)設(shè)計導(dǎo)論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社.2008.

George W.Gagnon & Michelle Collay.DesigningforLearning:SixElementsinConstructivistClassroom[M].California:Corwin Press,INC..1992.

Piaget,J.ToUnderstandistoInvent:TheFutureofEducation[M](G-A.Roberts,Trans.)New York:Grossman Publishers.1973.

Rod Ellis.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].Oxford University Press.1985.