明慶華，王洪川

（湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430062）

快樂課堂的審視與構(gòu)建

明慶華，王洪川

（湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430062）

快樂的課堂應(yīng)是“關(guān)愛”的課堂；是“雙贏”的課堂；是“和諧”的課堂；是“生命”的課堂。然而，外在的管制使教師成為“工廠的工人”；外在的強(qiáng)制使學(xué)生成為“工廠的產(chǎn)品”；外在的控制使課堂成為“工廠的車間”。當(dāng)下快樂課堂的構(gòu)建關(guān)鍵是要還課堂以“自由自主”：教師因?yàn)椤白杂勺灾鳌倍@得實(shí)踐智慧；學(xué)生通過“自由自主”而激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；課堂擁有“自由自主”而充滿真正的快樂。

快樂課堂；關(guān)愛；雙贏；和諧；生命；自由自主

智慧的生成離不開生命與生命之愛的交融，沒有快樂的課堂是不完滿的課堂。把教師與學(xué)生聯(lián)系在一起的課堂——“學(xué)習(xí)共同體”——的意義越來越受到重視。從學(xué)生方面來講，學(xué)習(xí)被喻為“旅游”，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)不是旨在實(shí)現(xiàn)某種外在手段的學(xué)習(xí)，而是尋求學(xué)習(xí)這一活動本身之價(jià)值的學(xué)習(xí)。從教師方面來看，課堂又是教師生命活動的一部分，課堂教學(xué)對教師而言，同樣不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同樣也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)[1]。所以說，課堂是師生共同成長的地方，是師生個(gè)體生命的有意義的構(gòu)成部分，是師生展示生命意義與價(jià)值的舞臺[2]。在追求教育的生命意義與價(jià)值的今天，筆者認(rèn)為首先應(yīng)使課堂充滿快樂?？墒?，審視我們當(dāng)下的課堂，我們不得不追問與反思：什么是真正快樂的課堂呢？我們的課堂還有多少真正的快樂呢？是什么讓我們的課堂失去了應(yīng)有的快樂呢？我們應(yīng)如何構(gòu)建充滿生命快樂的課堂呢？本文想就這幾個(gè)問題作初步的探索。

一、快樂課堂的應(yīng)有之義

生命是律動的，不是機(jī)械與呆滯的，飽經(jīng)潤育后的生命有如壯闊充盈的大海，蘊(yùn)藏豐富的生物。生命的和諧是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，只有以完整的人的生命作為課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，才能真正構(gòu)筑生命完整的教學(xué)，這樣的教學(xué)也才是本真的教學(xué)。和諧、融洽、輕松、快樂的課堂能夠依循生命之道，尊重人的生命的自然本性，尊重師生生命生長的內(nèi)在特性與規(guī)律。課堂教學(xué)的最終著眼點(diǎn)是師生的生命的成長，而不是讓師生的生命屈從于外在的事物。

1.快樂的課堂是“關(guān)愛”的課堂

沒有“愛”就沒有教育，“愛”是教育的靈魂。因此，快樂的課堂首先應(yīng)該是充滿“愛”的課堂。這里的“愛”不僅指教師對其職業(yè)的熱愛和所教專業(yè)的熱愛，更是指教師對學(xué)生的關(guān)愛。它們共同構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的前提。一個(gè)厭惡教育教學(xué)的教師是不可能會愛學(xué)生的，當(dāng)然也很難獲得學(xué)生的愛，更不會從教育教學(xué)中體驗(yàn)個(gè)人的生命價(jià)值。因此，在課堂中，最重要的是愛“人”，它包括學(xué)生對教師的愛，更強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的愛。師愛是學(xué)生接受教育的心理前提；師愛能滿足學(xué)生對愛的需求；師愛是“以愛育愛”的手段；師愛是幫助兒童成為他自己的力量。反過來，愛師為教師愛教提供一種精神力量，愛師同樣能滿足教師對愛的需求，愛師最終能讓教師覺得課堂就是他們生命的一個(gè)重要組成部分。

在快樂課堂中，教師關(guān)心、愛護(hù)、信任、尊重學(xué)生，視學(xué)生為有個(gè)人價(jià)值的生命個(gè)體，把自己所掌握的知識與生命智慧毫無保留地教給學(xué)生，而同時(shí)學(xué)生的“親其師、信其道、愛其智、樂其教”，又會激發(fā)教師的激情與智慧，使其體會到教學(xué)生命的個(gè)人價(jià)值，有助于教師教學(xué)智慧的培養(yǎng)與專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。在快樂課堂中，師生會運(yùn)用言語和非言語信息，有效地傳遞教學(xué)信息，表露出師生之間、生生之間的關(guān)愛、贊美、好感、友情、信任等，最終達(dá)到既有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)又促進(jìn)師生融洽關(guān)系的形成。

2.快樂的課堂是“雙贏”的課堂

快樂課堂是師生雙贏的課堂：教師樂其所“教”，學(xué)生樂其所“學(xué)”。生活是快樂的，經(jīng)驗(yàn)是快樂的，那么教育更應(yīng)該是快樂的?！敖獭庇懈冻龅目鞓?，“學(xué)”有收獲的快樂?？鞓氛n堂是主觀能動性的體現(xiàn)。從某種意義上說，沒有師生的主觀能動性的發(fā)揮也不可能是真正的師生同樂的“生命課堂”。所謂“‘生命’課堂就是指師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構(gòu)成部分，師生在課堂的教與學(xué)過程中，既學(xué)習(xí)與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價(jià)值得到了體現(xiàn)，心靈得到了豐富與發(fā)展，使課堂生活成為師生共同學(xué)習(xí)與探究知識、智慧展示與能力發(fā)展、情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價(jià)值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂場所”[3]。生命課堂強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性與完整性，包括教師與學(xué)生的和諧統(tǒng)一、教師與教材的和諧統(tǒng)一、學(xué)生與課程的和諧統(tǒng)一。總之，“生命課堂”是這種統(tǒng)一性、和諧性、整體性的最好表達(dá)。“把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、片面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待”[1]。因此，快樂的課堂要求我們要從生命關(guān)懷出發(fā)，著眼于師生的生命整體，激發(fā)師生的生命活力，通過師生共同快樂成長，最終使課堂成為充滿生命活力的課堂。

3.快樂的課堂是“和諧”的課堂

“和諧以差異的存在為前提，沒有差異也就無所謂和諧”[4]?？鞓返恼n堂是和諧的，因此，快樂課堂同樣也是有差異的課堂，也就是說，快樂課堂是一種存在狀態(tài)，即快樂課堂是具有一定差距、矛盾、沖突的存在。但該存在是一種協(xié)調(diào)、有序的狀態(tài)。這種沖突是為真理發(fā)生的沖突，是一種積極的沖突，也即在快樂課堂中，不強(qiáng)求一律，師生之間和學(xué)生之間存在差距與沖突，但是這種差別與沖突是合理的，而非對抗性的。“置身于差異之中，正是形成學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是在差異之中創(chuàng)造關(guān)聯(lián)的行為”[5]266。個(gè)體在這種“和而不同”的課堂中，能夠相互啟發(fā)，自由言說，每個(gè)人的思想都能夠自由的表達(dá)，創(chuàng)新思維得以鍛煉，精神境界得以升華。因?yàn)樗季S品質(zhì)的發(fā)展必須經(jīng)過艱苦的思維過程，學(xué)習(xí)是快樂的但同時(shí)也是艱苦的，只有經(jīng)過了艱苦的思維過程，才能訓(xùn)練自己的思維品質(zhì)，快樂課堂就是要化“苦”為“樂”，“苦并快樂著”。

4.快樂的課堂是“生命”的課堂

快樂課堂注重生命的在場。21世紀(jì)是“生命的時(shí)代”，快樂課堂恰恰就是要把“生命”作為關(guān)鍵性的切入點(diǎn)，把生命納入課堂生活的視閾，快樂課堂應(yīng)該走進(jìn)生命，融入生命，體驗(yàn)生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追尋，注重生命的在場。而傳統(tǒng)課堂總是從人的整體生活和生命中分離出來，使得課堂生活不僅背離了整體的人及其生命，更背離了教育的本來目的，這正是當(dāng)今課堂教學(xué)低效原因之一。對生命的異化和遮蔽使其迷失了方向，也使教育越來越遠(yuǎn)離了生命的原點(diǎn)?？鞓氛n堂則是以人性和生命智慧為出發(fā)點(diǎn)，使師生之間自由自在的真誠平等的交流，使人的感性與理性得到和諧的發(fā)展，知識與智慧和諧的統(tǒng)一。而這同時(shí)又使人性更加和諧完美，從而使人性進(jìn)入一種循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的和諧完善狀態(tài)。

總之，快樂課堂將使課堂可持續(xù)的成長?？鞓氛n堂是一種主動的與可持續(xù)的存在方式，快樂課堂是一個(gè)教師樂“教”、學(xué)生樂“學(xué)”的課堂。在這里，師生都把課堂做為他們生命的一部分?？鞓氛n堂是具有自主造血功能的“活水”和“涌泉”，它有助于教師創(chuàng)造性地迎戰(zhàn)變化著的課堂和對話變化著的學(xué)生，可持續(xù)地自主發(fā)展成長?？鞓氛n堂中，師生是用自己的行動主動改造課堂，在這里，師生與課堂的關(guān)系，不是被課堂限制、主宰，相反師生共同支配、改造課堂，師生把對課堂的適應(yīng)性活動變成了創(chuàng)造性活動。

二、當(dāng)今課堂缺失快樂的反思

“在人們不斷外向追逐成功、功利性價(jià)值大化流行的社會里，教學(xué)這種培養(yǎng)人的活動也與功能性、功利性的社會發(fā)展相耦合，帶有明顯的技術(shù)化和實(shí)用功利主義傾向，教學(xué)似乎充當(dāng)了師生實(shí)現(xiàn)某種目的工具，而失卻了自身的實(shí)踐智慧價(jià)值”[6]。在當(dāng)今的課堂教學(xué)中，知識成為外在于學(xué)生生命主體的“它物”；工作成為外在于教師生命主體的“它事”；課堂成為外在于師生生命主體的“它所”。

于是，課堂成為師生的一個(gè)缺失生命活力與智慧的“場域”，一個(gè)沒有快樂和笑聲的“囚室”，一個(gè)充滿壓力、沖突、競爭的“工地”。

于是，課堂缺失快樂的現(xiàn)象并不鮮見：（1）厭教與厭學(xué)并存。缺失快樂的課堂中，教師把“教”看作是自身生命之外的外在物，一種謀生的手段；學(xué)生則把“學(xué)”看作是外部強(qiáng)加于自己的、與自身生命成長無關(guān)的外在物，一種討好家長與老師的手段，而一旦這種努力失敗，他們往往會走向反面，走向和家長與老師對抗的道路上。同時(shí)，教師厭教會引起學(xué)生的厭學(xué)，而學(xué)生的厭學(xué)又會加重教師的厭教情緒，這就產(chǎn)生了一種惡性循環(huán)，如果不加以干涉，將會產(chǎn)生一系列的后果?！白罨镜娜笔菍W(xué)生作為活的生命體的多方面發(fā)展需要的關(guān)注。它產(chǎn)生的實(shí)踐效應(yīng)是：以完成認(rèn)識目標(biāo)為宗旨的‘教案’成了控制師生課堂生活的‘看不見的手’制約著師生的活動，導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)與好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、老師厭教的因素，連課堂教學(xué)視為最重要的傳遞知識的價(jià)值，也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)”[7]248。（2）消極與被動并存?！鞍沿S富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學(xué)活動中多邊、多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)”[1]。這樣的課堂就造成學(xué)生對權(quán)威的服從，教師對教材的服從，課堂對常規(guī)的服從，于是課堂就成為一個(gè)缺乏機(jī)智、激情、與智慧的課堂，一個(gè)缺失生命活力與智慧的場所，一個(gè)沒有快樂和笑聲的囚室，一個(gè)充滿壓力、沖突、競爭的工地。（3）沖突與逃避并存。沖突原本是課堂存在的一種方式，一節(jié)沒有任何沖突的課堂是無法想象的，協(xié)調(diào)、有序、合理、而非對抗性的沖突，能產(chǎn)生智慧的火花，充分的激發(fā)師生的想象力，從而加深師生的感情，從而形成快樂和諧的課堂，而且也是難得的一種課程資源。然而，在快樂缺失的課堂中，這種消極的課堂沖突會產(chǎn)生嚴(yán)重的師生對立，影響教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量，更為嚴(yán)重的可能會導(dǎo)致學(xué)生對教師所代表的規(guī)范文化的否定。如此，課堂就有可能成為“反教育”、“反社會”的場所，教育就會走向人們預(yù)期的反面。師生會各自逃避各自的職責(zé)，師生之間將會產(chǎn)生一種冷漠甚至敵對的關(guān)系。（4）低效與無效并存。在缺失快樂的課堂中，課堂教學(xué)效果是低效的甚至是無效或負(fù)效的。表現(xiàn)為它不是解放人，而是束縛人；不是高揚(yáng)人的自由，而是壓抑人的自由；不是將人導(dǎo)向完善，而是造成人的分裂。它不合目的性，沒有解放人；它不合規(guī)律性，沒有遵守教育規(guī)律；即使有效果且有所預(yù)期的結(jié)果，也只是事倍功半的教學(xué)。

1.課堂缺失快樂的原因

課堂缺失快樂的原因應(yīng)是多方面的，有主觀的，有客觀的，有認(rèn)識層面的，有制度層面的，筆者不想在此一一列舉，這里主要是想從教育制度層面作一分析。

（1）外在的管制使教師成為“工廠的工人”。

教師是有著豐富的知識與高尚追求的知識分子，他們都有著對生命意義與教學(xué)意義的追求。而當(dāng)今的教育行政管理者、學(xué)校管理者對課堂教學(xué)管理量化過多、剛性過多，使課堂過于程序化、機(jī)械化、模式化。課堂在過多的制度、過多的指標(biāo)的約束和控制下變得僵化，少有生氣。當(dāng)課堂的主體——師生變成類似“工具”的人的時(shí)候，快樂和諧課堂是不可能構(gòu)建起來的。

正如筆者在前面所講，快樂課堂是有差異的，是“和而不同”的課堂。同樣優(yōu)秀教師也具有多樣性，教學(xué)既是一門科學(xué)，它更是一門藝術(shù)，每個(gè)教師都有自己的教學(xué)特色與教學(xué)風(fēng)格，或者有自己獨(dú)特的教學(xué)智慧。而我們的教育管理和教育評價(jià)常常堅(jiān)持某種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以致教學(xué)模式化、刻板化，使教師變得機(jī)械、呆板，從而扼殺了教師的教學(xué)機(jī)智和創(chuàng)新性，使教師淪為“工廠的工人”，使教師作為教育者的快樂在課堂里消失了。

（2）外在的強(qiáng)制使學(xué)生成為“工廠的產(chǎn)品”。

在缺失快樂的課堂中，學(xué)生不快樂的原因主要是我們沒有尊重學(xué)生的主體性，沒有去喚起學(xué)生的主體意識。我們習(xí)慣把學(xué)生當(dāng)作沒有主體性的“工業(yè)原材料”，通過統(tǒng)一的教科書和設(shè)定的程序去“加工”學(xué)生。同時(shí)，傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書，常常“以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前”，“這一呈現(xiàn)方式造成的主要后果是學(xué)科育人價(jià)值的貧乏化。首先，它割斷了兩個(gè)聯(lián)系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復(fù)雜聯(lián)系，學(xué)生不知道知識的生活形態(tài)和實(shí)踐意義，知識成了與他無關(guān)的東西，僅存在于書本之中；二是抽象的書本知識與知識的原創(chuàng)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復(fù)雜聯(lián)系，使學(xué)生不知道知識與人的創(chuàng)造的關(guān)系及其創(chuàng)造的過程，無法發(fā)揮知識在激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性活動的興趣和提升相關(guān)的意識、能力的作用”，“學(xué)生和教師在教學(xué)中遭遇的知識是‘固化’的真理，缺乏‘人氣’的知識，一堆‘死’的符號型結(jié)論”[7]256，學(xué)校和教育者以完全外在于受教育者的主觀世界的客觀性知識為“中心”，懸置或者拒斥受教育者作為生命主體或生命整體而存在的基本特征，采用灌輸、高壓、強(qiáng)制等手段培養(yǎng)受教育者對社會歷史的單一繼承性和對現(xiàn)實(shí)生活的被動適應(yīng)性的教育[8]。這樣，教課書作為工具，強(qiáng)行灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，“合格”的才能畢業(yè)，才能成為“合格”的產(chǎn)品，而學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的快樂就這樣從課堂中隱退了。

（3）外在的控制使課堂成為“工廠的車間”。

在缺失快樂的課堂中，原本是生命展示的舞臺被異化為“加工產(chǎn)品的工廠車間”，并且有一套完整的生產(chǎn)程序：學(xué)校管理人員是“車間主任”，教師是“工人”，通過教材這些“機(jī)器”來加工學(xué)生，使之成為“合格”的“產(chǎn)品”。當(dāng)然，“不合格的產(chǎn)品”要被淘汰掉，最后要用成績與文憑來證明該學(xué)生是否“合格”。顯然，在這樣的課堂中，師生都沒有自己的主體性，是被別人操縱的，教師的勞動是用出賣自己的勞動力來換取自己的報(bào)酬，學(xué)生則完全被動的接受知識，家長則把教育當(dāng)作最好的投資，學(xué)校就可以通過知識的生產(chǎn)和消費(fèi)，精心設(shè)計(jì)和控制人們的人格與認(rèn)知的發(fā)展。這樣，學(xué)習(xí)不再是個(gè)人的事情，而要受他人的控制和操縱。因?yàn)閹熒呀?jīng)接受了課堂是加工知識這一前提，師生便沒有了自主活動的必要，課堂于是成為灌輸知識的場所。

既然在課堂里師生是被別人操縱的工具與產(chǎn)品，當(dāng)然這里的知識也就失去其應(yīng)有的價(jià)值，因?yàn)樵谶@里，它僅僅是作為加工學(xué)生的“機(jī)器”。“學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識是已經(jīng)被選定的，不管學(xué)生喜歡不喜歡都得學(xué)習(xí)，這首先就造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的被動性”，“不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是事先確定的，就是課堂上教師所提問題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定的。學(xué)生思考的結(jié)果必須符合那事先確定的答案”，“在這樣的課堂里，哪有什么知識的好奇、理智的探險(xiǎn)和精神的歡樂可言?青少年學(xué)生常年累月地坐在這樣的課堂里，不厭學(xué)是不可能的。更關(guān)鍵的是，標(biāo)準(zhǔn)化考試說明，在獲取優(yōu)良學(xué)習(xí)成績方面，個(gè)人的見解是不重要的，甚至是有害的。惟一重要和有用的是正確、牢固、熟練地掌握課本知識。而形成這種課堂教學(xué)模式和評價(jià)模式的根源不是別的，正是現(xiàn)代科學(xué)知識型，是客觀的、絕對的和普遍的知識觀和知識信念。正是這種知識觀和知識信念剝奪了學(xué)生個(gè)體知識的合法性，否認(rèn)了個(gè)體知識的認(rèn)識價(jià)值，使得學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為成為一種純粹被動的接受活動，產(chǎn)生普遍的厭學(xué)以及由此產(chǎn)生的學(xué)業(yè)成績不良”[9]120。于是，原本生動有趣充滿智慧的課堂就變成了壓抑、冷漠、靜態(tài)的“工廠車間”，于是屬于教與學(xué)的快樂一并退場了。

2.課堂缺失快樂的后果

課堂缺失快樂的后果是多方面的，有些甚至是極其嚴(yán)重的，不僅影響教師的專業(yè)發(fā)展，也影響學(xué)生身心的可持續(xù)發(fā)展。

（1）課堂缺失快樂導(dǎo)致教師的教學(xué)效能感的降低，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。

教育心理學(xué)認(rèn)為：個(gè)人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個(gè)行為的期望，它包括兩個(gè)成份，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。也就是說，作為教師也會對自己的教學(xué)效果進(jìn)行結(jié)果預(yù)期與效能預(yù)期，進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)效果的歸因。在成敗歸因中，成功時(shí)，個(gè)體傾向于內(nèi)歸因，失敗時(shí)，傾向于外歸因。成功內(nèi)歸因有利于自我價(jià)值的確定，失敗外歸因則減少自己對失敗的責(zé)任。因此，在一個(gè)缺失快樂的課堂中，教師會感到自己對教學(xué)的不可控性，同時(shí)作為對自我價(jià)值的保護(hù)，他們會對教學(xué)結(jié)果外歸因。而教師一旦形成穩(wěn)定的、不可控的、外部的歸因，將會對課堂的教學(xué)現(xiàn)狀以及教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生極其不利的影響。教師的教學(xué)效能感會大大降低，教師常常會產(chǎn)生以下感覺：首先是無助感，即教師會對自己的教學(xué)效果實(shí)行外歸因，接受宿命論的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果完全受制于智商和家庭環(huán)境，而教師本人對此無能為力；其二是無能感，即對自己的教學(xué)能力和專業(yè)知識能影響和幫助學(xué)生感到懷疑；其三是倦怠感，即教師會感覺到不值得努力的工作，僅僅把教學(xué)作為自己謀生的一種手段，不能從教學(xué)中得到滿足；其四是恐慌感，一旦對自己的教學(xué)缺乏信心，將會對教學(xué)產(chǎn)生一種恐懼，擔(dān)心自己的工作和工作的效果；其五是壓抑感，對自己的工作及處境不滿卻無法也無處表達(dá)。當(dāng)教師具有以上消極情感時(shí)，其結(jié)果是教師不可能確立專業(yè)理想，也不可能形成專業(yè)自我，教師的專業(yè)發(fā)展也就無法實(shí)現(xiàn)。

（2）課堂缺失快樂導(dǎo)致學(xué)生的自我價(jià)值感的降低，影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

教育心理學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，穩(wěn)定性維度似乎與對今后的期待密切有關(guān)。如果學(xué)生將成功（或失敗）歸因于像能力或任務(wù)難度這樣穩(wěn)定的因素，那么他們可能會對今后類似的任務(wù)作出成功（或失?。┑墓烙?jì)；如果他們將結(jié)果歸因于努力、運(yùn)氣這類不穩(wěn)定的因素，那么，在以后遇到類似的任務(wù)時(shí)，就可能會預(yù)期結(jié)果將有所改變。控制維度似乎與自信心和對前途的期待密切相關(guān)。如果學(xué)生將成功歸因于像努力這種可控制的因素，他們就會信心百倍，并預(yù)期今后會再次獲勝；如果他們將成功歸因于像運(yùn)氣這種不可控制的因素，那么他們就會產(chǎn)生感激之情，并希望今后仍能碰到好運(yùn)；如果將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄、或“喪失動機(jī)”，心理學(xué)家通常把這種現(xiàn)象稱為“習(xí)得性自棄”（Learned Helplessness）[10]292。在缺失快樂的課堂里，學(xué)生的自我效能感與自我價(jià)值感會大大降低，具體表現(xiàn)在以下幾方面：首先，在知識與能力方面，在缺失快樂的課堂中，即使學(xué)會了一點(diǎn)知識，但同時(shí)也學(xué)會了強(qiáng)制與不快樂。其二，在智慧與活力方面，學(xué)生惟書、惟師、惟上，執(zhí)迷于“標(biāo)準(zhǔn)答案”，表現(xiàn)為“棄智化”的現(xiàn)象。其三，在情感與態(tài)度方面，學(xué)習(xí)完全成為外加于學(xué)生生命生活之上的強(qiáng)制物，學(xué)生會把缺失快樂的課堂當(dāng)作與自身的生命生活毫無相干的事情，最多也只能是作為贏得教師、家長、同學(xué)肯定的一種手段。其四，在人生與意義方面，缺失快樂的課堂忽視構(gòu)成人之整體性的生命，邊緣化了人生精神的意義與價(jià)值?！叭绻豁?xiàng)教育計(jì)劃忽略了理性的本質(zhì)方面，或者回避了生命本身那充滿寓意和情感的方面，那么，充其量只是半個(gè)教育”[11]。

因此，缺失快樂的課堂只能使學(xué)生成為一個(gè)支離破碎的人，而不能成為一個(gè)“全面的人”、“完整的人”、“全面和諧發(fā)展的人”。在缺失快樂的課堂中，人的重要性與完整性已不復(fù)存在，他們已經(jīng)完全被所謂的理性知識給分解并功能化了，學(xué)生只是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的存在，一個(gè)生物的存在，或是一個(gè)具有使用功能的存在。那種由意義統(tǒng)攝起來的完整的人不復(fù)存在。這樣，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展也就無從實(shí)現(xiàn)。

三、構(gòu)建快樂課堂的幾點(diǎn)思考

快樂課堂的構(gòu)建不僅對教師的專業(yè)發(fā)展具有積極意義，更對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展具有不可或缺的意義。構(gòu)建快樂課堂的對策可以是多方面的，但筆者認(rèn)為，還課堂以自由自主是首要的，因此，以下幾點(diǎn)是應(yīng)加以具體落實(shí)的。

1.激發(fā)教師的實(shí)踐智慧，讓教師有效地主導(dǎo)課堂

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動，所以只能從自由的角度出發(fā)，才能激發(fā)師生的創(chuàng)造性。師生要想獲得自由，首先就是要卸掉強(qiáng)加在師生身上的外在的負(fù)擔(dān)，使教育成為它自己。太多的外在要求與強(qiáng)制，只會使教學(xué)喪失它的豐富性，扼殺廣大教師多元?jiǎng)?chuàng)造的空間，使其流于形式和膚淺。教師實(shí)踐智慧的生成與提升不是一朝一夕的事情，有賴于教師日常生活環(huán)境為其“解壓減負(fù)”，為其發(fā)展提供寬松、民主的氛圍；有賴于教師自覺、自愿將實(shí)踐智慧的獲得作為其專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。民主、自由的課堂文化允許教師進(jìn)行革新、為教師各盡所能提供空間。在教師通過實(shí)踐智慧主導(dǎo)的課堂里，教師更能自由表達(dá)自己，自覺自愿地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，探究使學(xué)生全面發(fā)展的有效途徑。在中國的文化傳統(tǒng)中，有把教師當(dāng)“神”看的傾向；在社會對教師的要求中，有把教師當(dāng)“完人”看的傾向；在對教師的管理中有把教師當(dāng)“超人”使用的傾向。上述傾向是造成不少教師出現(xiàn)心理障礙、心理疾病的重要原因。其實(shí)，教師首先是人，然后才是師。因此，首先要把教師當(dāng)人來認(rèn)識，當(dāng)人來尊重，不可用人之為師的特殊性來替代人之為人的本質(zhì)屬性[12]。

2.激發(fā)學(xué)生的生命活力，讓學(xué)生主動地參與課堂

學(xué)生是一個(gè)有著智慧與生命活力的自由的主體，一個(gè)具有連續(xù)生成性的獨(dú)立的生命存在。教師作為教學(xué)的主導(dǎo)，首先應(yīng)創(chuàng)造一種積極快樂的心態(tài)，把自己的自由快樂的狀態(tài)帶到課堂中去，讓學(xué)生能感受到自己的精神狀態(tài)，讓學(xué)生主動的參與課堂。而學(xué)生的積極快樂心態(tài)又會反過來影響老師?？鞓氛n堂的建構(gòu)本身就需要師生雙方共同的努力。師生之間本來是對方的一種資源，至少不能成為對立面?！皩W(xué)校的最大壞處，就是先為學(xué)生懸一個(gè)很遠(yuǎn)的目的，以為現(xiàn)在所學(xué)，都為預(yù)備將來入社會之用，現(xiàn)在雖與生活沒有關(guān)系，將來總有一天用得著”[13]119。教與學(xué)均是一種歷險(xiǎn)，是一種觀光旅游，一種富有創(chuàng)造性的經(jīng)驗(yàn)活動，而“自由作為認(rèn)識和超越必然的條件主要表現(xiàn)為教師的創(chuàng)造性勞動”[14]202，這說明和諧的課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)是以一定的教學(xué)自由和自主為前提的。只有把課堂還給師生，才能讓師生各取所樂：教師樂其所“教”、學(xué)生樂其所“學(xué)”，讓師生在課堂教學(xué)互動的過程中同“樂”。

3.激發(fā)課堂的生機(jī)與活力，讓課堂在對話中追求生命的快樂

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進(jìn)。”[15]11教育是要尊重人之生命的整體性及其精神的意義與價(jià)值。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、杜威的“教育即生活”、維果茨基的建構(gòu)主義觀都一再強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是一種交流、溝通、對話，基于交流的課堂是建構(gòu)意義與關(guān)系的課堂，是追求生命自我完善的課堂，是師生“修煉”的課堂，是尊重師生整體性的“生命課堂”。“把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待”[1]。因此，快樂的課堂要求我們從生命關(guān)懷出發(fā)，著眼于師生的生命整體，激發(fā)師生的生命活力，通過師生共同快樂成長，最終使課堂成為充滿活力的“生命課堂”。

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[7]葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

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1001-4799（2010）03-0109-06

2009-05-15

明慶華（1964-），女，湖北浠水人，湖北大學(xué)教育學(xué)院教授，主要從事教育基本理論及教育社會學(xué)研究；王洪川（1977-），男，湖北鐘祥人，湖北大學(xué)教育學(xué)院2007級碩士研究生。

雷 丹］