周 興 國(guó)

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

課程問(wèn)題是教師教育的核心問(wèn)題之一，也是有關(guān)教師教育課程設(shè)計(jì)共識(shí)似乎最多且爭(zhēng)議也最多的問(wèn)題。說(shuō)它共識(shí)多，是說(shuō)在當(dāng)前的高師院校中，教師教育課程大體都包括幾門共同的課程設(shè)置，如教育學(xué)、心理為、教育技術(shù)學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等，包括教育實(shí)習(xí)、“三字一話”，無(wú)論人們?cè)鯓訃L試著對(duì)教師教育課程進(jìn)行改革，似乎都無(wú)法逃脫上述課程組織模式。說(shuō)它爭(zhēng)議最多，是說(shuō)人們對(duì)這樣的課程設(shè)計(jì)從來(lái)就沒(méi)有停止過(guò)爭(zhēng)論，對(duì)這樣的課程設(shè)計(jì)似乎從來(lái)就不曾滿意過(guò)。當(dāng)高師院校所培養(yǎng)出來(lái)的后備教師不足以勝任教師之職時(shí)，批評(píng)的矛頭大多指向教師教育的課程設(shè)計(jì)，以為課程本身的不合理性或內(nèi)容的局限性乃是造成這種不勝任之境況的根本之因。基于這樣的認(rèn)識(shí)，人們因此認(rèn)為，只要對(duì)教師教育課程結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容加以改革，以使其更為科學(xué)合理，則合格的教師便可以在合理的教師教育課程中塑造出來(lái)。而當(dāng)培養(yǎng)出來(lái)的教師與期望的教師有著較大差距時(shí)，人們便指責(zé)教師教育課程，認(rèn)為后備的教師之素質(zhì)不能勝任中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐之需要，教師教育的課程設(shè)計(jì)脫不了干系。如果課程設(shè)計(jì)更合理一些，課程實(shí)施更有效一些，則理想的教師是能夠培養(yǎng)出來(lái)的。對(duì)教師教育課程的這種認(rèn)識(shí)及相關(guān)的批評(píng)雖有一定的合理性，但是其中的許多問(wèn)題仍然不是非常清楚的。例如，初任教師到底存在怎樣的問(wèn)題？現(xiàn)實(shí)生活中的教師又存在哪些方面的問(wèn)題？這些已經(jīng)顯現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題與教師教育課程之間有著怎樣的關(guān)系？教師教育課程能夠提供什么？不能夠直接提供什么？從根本上來(lái)說(shuō)，人們對(duì)這些問(wèn)題還沒(méi)有進(jìn)行深入的理論研究與探討，因而使得相關(guān)問(wèn)題模糊而不清晰。這些帶有根本性的問(wèn)題之不清晰，使得教師教育課程建設(shè)與設(shè)計(jì)陷入一種盲目之中。為著合理的教師教育課程設(shè)計(jì)之需，本文試圖對(duì)上述問(wèn)題作一點(diǎn)理性的梳理與辨析。

一、合格教師的素質(zhì)構(gòu)成與教師教育課程的關(guān)系

教師教育課程的適用對(duì)象是未來(lái)的教師。課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)在一定的課程上可以決定課程學(xué)習(xí)者的內(nèi)在的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，至少在理論上如此。就此而論，科學(xué)合理的課程設(shè)置對(duì)于教師教育來(lái)說(shuō)乃是非常重要的。因此，為了一個(gè)更為合理的教師教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，我們需要分析現(xiàn)代教育體系中合格的教師應(yīng)具有的素質(zhì)構(gòu)成。通過(guò)對(duì)教師素質(zhì)的構(gòu)成分析，我們能夠獲得有關(guān)教師教育課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、內(nèi)容的組織與安排以及實(shí)踐性課程設(shè)計(jì)等依據(jù)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種合格教師的素質(zhì)構(gòu)成成為課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。教師教育課程所提供的，就是合格教師素質(zhì)構(gòu)成所需要的東西。

但是，我們應(yīng)該怎樣來(lái)分析合格教師的素質(zhì)構(gòu)成呢？是通過(guò)對(duì)教育家的素質(zhì)構(gòu)成分析來(lái)確定通常合格教師的素質(zhì)構(gòu)成，還是通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中優(yōu)秀教師的素質(zhì)構(gòu)成分析來(lái)把握一般合格教師的素質(zhì)構(gòu)成？或者還是要從兩個(gè)方面同時(shí)切入來(lái)把握現(xiàn)代合格教師的素質(zhì)構(gòu)成？對(duì)合格教師素質(zhì)構(gòu)成的分析，實(shí)際上是教師教育理論研究向自己提出這樣一個(gè)問(wèn)題，即什么是合格的教師？或者質(zhì)而言之，合格的教師是誰(shuí)？教師教育課程設(shè)計(jì)必須要對(duì)“合格的教師是誰(shuí)”這一問(wèn)題作出明確的回答。

通過(guò)對(duì)教育家的素質(zhì)構(gòu)成分析來(lái)確定現(xiàn)代合格教師的素質(zhì)構(gòu)成，可以確定歷史上曾出現(xiàn)過(guò)的教育家，如西方的蘇格拉底、裴斯泰洛齊等，中國(guó)的孔子、陶行知等。他們之成為教育家，并非是因?yàn)樗麄冊(cè)诮逃碚撋系慕?，而是卓有成效的教育?shí)踐。將蘇格拉底和孔子作為教師的典范，分析他們的素質(zhì)構(gòu)成，從中析取出現(xiàn)代合格教師所必備的素質(zhì)構(gòu)成，例如對(duì)教育的執(zhí)著追求精神、大愛、善于發(fā)現(xiàn)與思考教育中的問(wèn)題，精湛的教育技能，廣泛的知識(shí)以及獨(dú)特的教育方法和教育思想等。然而，以古今教育家為典范來(lái)分析合格教師的素質(zhì)構(gòu)成也并非是沒(méi)有問(wèn)題的。其中的問(wèn)題之一是，在教師職業(yè)成為社會(huì)的普遍性職業(yè)時(shí)，蘇格拉底和孔子的素質(zhì)構(gòu)成可否標(biāo)準(zhǔn)化，成為教師大眾的一般要求？這樣的顧慮似乎有些多余，因?yàn)闊o(wú)論是古典的教育還是現(xiàn)代教育，它們之成為教育家，恰恰就在于古今教育有其相通之處，有些永恒不變的東西貫穿于其中。恰恰是這些永恒不變的東西貫穿于其中，而使得將教育家的素質(zhì)構(gòu)成作為一般合格教師的素質(zhì)構(gòu)成之依據(jù)成為可能。

但是，就現(xiàn)代教育趨向于大眾教育而言，精英教育時(shí)代的教師與大眾化教育時(shí)代的教師，仍然有其差異性的東西存在于其中。這種差異性也對(duì)現(xiàn)代合格教師的素質(zhì)構(gòu)成提出新的要求。因此，我們?cè)谝怨糯慕逃业臉?biāo)準(zhǔn)析取現(xiàn)代合格教師的素質(zhì)構(gòu)成的同時(shí)，還必須要對(duì)現(xiàn)代教師進(jìn)行素質(zhì)構(gòu)成的分析。以現(xiàn)代人的標(biāo)準(zhǔn)，則是分析在現(xiàn)實(shí)生活中所出現(xiàn)的、為社會(huì)所公認(rèn)的優(yōu)勝教師的素質(zhì)構(gòu)成，為以此作為合格教師素質(zhì)構(gòu)成的參照標(biāo)準(zhǔn)。

教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及有關(guān)教師專業(yè)化發(fā)展理論，都在力圖闡明合格教師的內(nèi)涵及其可以評(píng)判的細(xì)則，據(jù)此人們可以用來(lái)衡量教師之是否合格。但是，這種外在的標(biāo)準(zhǔn)固然使得外在的評(píng)價(jià)成為可能，卻也使得教師職業(yè)所必需的且無(wú)法外在的化的素質(zhì)被遮蔽。同時(shí)，教師之合格問(wèn)題并非僅僅依靠某種外在的測(cè)評(píng)就能夠解決的。它是需要通過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)才能夠最終決定了的。例如，教師的職業(yè)道德，任何通過(guò)考試的方法來(lái)確定教師職業(yè)道德之是否合格，大概都是荒謬不堪的。教師之職業(yè)道德如何，只有在教育教學(xué)實(shí)踐中才能夠顯現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)考試，人們大概只能了解到，被試者對(duì)教師職業(yè)道德知道和了解多少，對(duì)教師職業(yè)本身認(rèn)識(shí)的程度如何。再如，任何一合格的教師都必須要具備與職業(yè)相稱的職業(yè)精神，即教育精神的。這種教育精神支撐著教師不斷地進(jìn)取和努力，以實(shí)現(xiàn)自我的超越和向更高精神境界的提升。但是，這種教育精神也同樣沒(méi)有辦法標(biāo)準(zhǔn)化和外化。

如是，則“合格教師”就具有兩種內(nèi)涵，即在實(shí)踐中通過(guò)其教育教學(xué)行為而表現(xiàn)出自己是合格教師，這個(gè)意義上的合格教師我們可以稱其為行動(dòng)上的合格教師；和通過(guò)考核達(dá)到某些外在的標(biāo)準(zhǔn)的合格教師，這個(gè)意義上的合格教師我們稱其為概念上的合格教師。然而，這兩者之間還存在著巨大的差異。至少?gòu)母拍钌系暮细窠處煹叫袆?dòng)上的合格教師，是需要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間磨煉才能夠達(dá)到的。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，教師教育所要培養(yǎng)的合格教師，應(yīng)該是概念上的合格教師。這不是降低教師教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也不是放寬對(duì)教師教育課程設(shè)計(jì)的要求。教師教育應(yīng)該培養(yǎng)概念上的合格教師之主張意味著，教師教育盡管有其無(wú)限的可能性，但同時(shí)也有其自身的界限。換言之，教師教育課程就只能讓人們達(dá)到合格教師資格所要求的東西。

上述討論意味著，在教師專業(yè)化理論日益盛行的語(yǔ)境下，有關(guān)教師教育的課程設(shè)計(jì)不僅要看到教師職業(yè)的普遍性和共性的要求，而且也必須要看到那些不可普遍化的、內(nèi)在化的東西。教師教育課程不僅要向那些準(zhǔn)備擔(dān)任教師的人們提供標(biāo)準(zhǔn)化的、客觀化的和外在化的東西，而且也應(yīng)當(dāng)向人們提供非標(biāo)準(zhǔn)化的、主觀性的和內(nèi)在化的東西。后者將在教師的職業(yè)實(shí)踐中，產(chǎn)生難以預(yù)料的實(shí)踐價(jià)值和教師自我成長(zhǎng)與發(fā)展的價(jià)值。

遺憾的是，現(xiàn)有的教師教育課程設(shè)計(jì)，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了可標(biāo)準(zhǔn)化和可測(cè)量的內(nèi)容，而往往忽略甚至于遺忘了作為教育家蘇格拉底和孔子的最內(nèi)核的最重要的品質(zhì)。這既是教師教育課程自身的不足，也是教師職業(yè)專業(yè)化與標(biāo)準(zhǔn)化必須要面對(duì)和思考的問(wèn)題。

二、教師教育課程能夠?yàn)楹细窠處?的素質(zhì)構(gòu)成提供什么

即使人們對(duì)合格教師的素質(zhì)構(gòu)成達(dá)成共識(shí)，教師教育通過(guò)相關(guān)的課程設(shè)計(jì)就是否一定能夠?yàn)槟切?zhǔn)備從事教師工作的人們提供他所希望具有的素質(zhì)？這是一個(gè)人們較少思考的問(wèn)題。但是，知識(shí)論的研究成果告訴我們，并非是所有的知識(shí)都是可以通過(guò)言說(shuō)的方式直接給予或傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的。無(wú)論是在波拉尼的后現(xiàn)代知識(shí)觀看來(lái)，還是在哲學(xué)家雅斯貝爾斯的存在主義知識(shí)觀看來(lái)，或者還是現(xiàn)象學(xué)關(guān)于知識(shí)與語(yǔ)言的關(guān)系之主張，都在向人們表明這樣的認(rèn)識(shí)，即有些東西是不能夠直接給予的，如技能、技巧以及實(shí)踐工作所必需的對(duì)人的自我認(rèn)識(shí)等。而現(xiàn)代教師教育課程觀則顯得過(guò)于自信，以為通過(guò)科學(xué)合理的課程設(shè)置，合格教師所需要的全部的東西，都可以通過(guò)課程教學(xué)而直接給予。在這種課程觀的支配下，如果課程的目標(biāo)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，即那些準(zhǔn)備從事教師工作的人們沒(méi)有獲得合格教師所必需的素質(zhì)和技能，則是因?yàn)榻處熃逃n程設(shè)置本身不科學(xué)不合理所致，或者就是課程實(shí)施本身存在問(wèn)題。只要改進(jìn)教師教育的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)，就一定能夠培養(yǎng)現(xiàn)代教育所需要的合格教師。

遺憾的是，教師教育課程設(shè)計(jì)的根本性的前提，即所有的知識(shí)性東西都是可以通過(guò)課程而直接給予，并非是一個(gè)已經(jīng)得到確證的前提，毋寧說(shuō)它只是具有表面上合理性和科學(xué)性，而在實(shí)質(zhì)上則存在許多有待澄清的命題。因此，在進(jìn)行教師教育課程設(shè)計(jì)時(shí)，必須要思考這樣的問(wèn)題，即對(duì)于合格教師所必需的、且課程又不能直接給予的素質(zhì)構(gòu)成，如教學(xué)技能等，教師教育課程該如何提供？

后現(xiàn)代主義知識(shí)論哲學(xué)家波拉尼關(guān)于技能知識(shí)的習(xí)得的觀點(diǎn)對(duì)于我們思考教師教育課程的設(shè)計(jì)，乃具有理論和實(shí)踐的啟發(fā)意義。波拉尼以騎自行車為例來(lái)說(shuō)明技能習(xí)得的不可言傳的特性。波拉尼問(wèn)道：他人是否能準(zhǔn)確地教會(huì)我們騎自行車呢？回答是：不能。這是因?yàn)椋M管實(shí)踐技能可以化給為一系列可執(zhí)行的規(guī)則，但是好的實(shí)踐不僅意味著遵循實(shí)踐技能規(guī)則，而且還有許多別的因素要考慮在內(nèi)，而這些因素在闡明規(guī)則時(shí)則被忽略掉了。因此，“一門本領(lǐng)的規(guī)則是有用的，但這些規(guī)則并不決定一門本領(lǐng)的實(shí)踐?！彼鼈兪菧?zhǔn)則，只有跟這些規(guī)則的實(shí)踐知識(shí)結(jié)合起來(lái)時(shí)才能作為這門本領(lǐng)的指導(dǎo)。這意味著，在波拉尼看來(lái)，“實(shí)施技能的目的是通過(guò)遵循一套規(guī)則達(dá)到的，但實(shí)施技能的人卻并不知道自己這樣做了?！痹诓ɡ峥磥?lái)，實(shí)施技能所遵循的一套規(guī)則，不過(guò)是為實(shí)踐者所緘默地?fù)碛械?。即使人們嘗試對(duì)技能進(jìn)行分解，也仍然難以達(dá)到最終的目的，用波拉尼的話來(lái)說(shuō)，“技能無(wú)法被按其細(xì)節(jié)進(jìn)行充分分解”。[1]

然而，關(guān)于技能的這種不可言說(shuō)的特征卻為技能的培訓(xùn)者所忽略。為了使得年輕人更好地掌握相關(guān)的實(shí)踐技能，一些人不懈對(duì)一些特定的實(shí)踐技能進(jìn)行分解和分析，從而以闡明實(shí)踐技能的基本構(gòu)成，以便于人們的掌握和應(yīng)用。但是，對(duì)技能的這種分解和分析對(duì)于實(shí)踐技能的獲得是否有成效呢？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，波拉尼相當(dāng)?shù)乇^，認(rèn)為“技能無(wú)法按其細(xì)節(jié)進(jìn)行充分解釋”。在波拉尼看來(lái)，人們對(duì)技能所進(jìn)行的分析，不過(guò)是在進(jìn)行一項(xiàng)“破壞性分析”。這意味著，對(duì)于技能的習(xí)得而言，技能分析并不是一項(xiàng)建設(shè)性的工作，而是破壞性工作。在許多情況下，人們的慣性思維認(rèn)識(shí)，一些人之所以不能夠掌握某些方面的實(shí)踐技能，乃是因?yàn)槲覀儗?duì)技能的分析工作做得不夠、不徹底，只要人們加緊努力，對(duì)技能的分析更科學(xué)、更細(xì)致、更深入，則他人就能夠更有效地習(xí)得相關(guān)的實(shí)踐技能。

不過(guò)，對(duì)于教師教育課程設(shè)計(jì)而言，教育教學(xué)技能的獲得乃是其基本的目標(biāo)之一，也是教師走上教學(xué)工作崗位的基本保證。在這種情況下，由于技能本身習(xí)得的復(fù)雜性和不可言傳性特征，對(duì)教育教學(xué)技能進(jìn)行“破壞性分析”乃是一種不得已而為之的選擇。這種不得已而為之的選擇，就是微格教學(xué)課程的開設(shè)。對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)，獲得教育教學(xué)方面的技能，微格教學(xué)乃是有效的手段和途徑。但是，不能因此而過(guò)分地夸大微格教學(xué)對(duì)于技能習(xí)得的意義。它的意義和價(jià)值只在于，它為師范生習(xí)得從教技能提供了一個(gè)支點(diǎn)和基礎(chǔ)。技能的成熟與完善，靠這種破壞性的分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它需要教師不斷地實(shí)踐和體驗(yàn)，需要教師不斷地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中反思，在實(shí)踐中成熟與完善。

教師教育課程能夠?yàn)槲磥?lái)的教師提供什么，則是一個(gè)涉及認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，它需要依賴哲學(xué)知識(shí)論所提供的理性思考和探討。必須要在能夠直接給予的和不能夠直接給予的東西之間作出清楚地界限和分析，以免教師教育課程之設(shè)計(jì)走向?yàn)樗荒苤`區(qū)。必須要記住的是，教師教育課程并不能夠提供合格教師素質(zhì)構(gòu)成所需要的全部東西。有些東西，如教育教學(xué)實(shí)踐技能性的東西，指望依靠教師教育的課程來(lái)提供，恐怕就不切合實(shí)際。必須要看到教師教育課程之界限，這個(gè)界限實(shí)際上也是教師教育之界限。傳統(tǒng)的教師教育課程觀無(wú)限地放大了教師教育的可能性，從而實(shí)際在不同的程度上遮蔽了教師教育課程真正的科學(xué)性之根基。

教師教育的課程設(shè)計(jì)需要增加有關(guān)從教技能方面的課程。但是要清楚地認(rèn)識(shí)到，這些從教技能只能通過(guò)怎樣的方式而為學(xué)習(xí)者所掌握?，F(xiàn)代教師教育課程設(shè)計(jì)有一個(gè)明顯的取向，即不斷地強(qiáng)化從教技能方面的課程，似乎這方面的課程加強(qiáng)了，那些未來(lái)的教師其從教技能就會(huì)有一個(gè)很大的提高。不能說(shuō)這樣的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的，但至少可以說(shuō)，實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)的路徑和方法是不明智的，是吃力而又不討好的。

三、教師素質(zhì)的實(shí)踐缺失與教師教育課程的建構(gòu)

教師教育課程設(shè)計(jì)不僅要考慮“合格教師需要什么”和“教師教育課程能夠直接向?qū)W習(xí)者提供什么”的問(wèn)題，而且還應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)作一番考察，探明和發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的教師缺失什么。這是教師教育課程設(shè)計(jì)需要思考的第三個(gè)問(wèn)題。如果現(xiàn)實(shí)生活中教師的所缺具有某種普遍性，這種所缺失的東西對(duì)于教師是否合格具有重要的意義，并且這種合格教師所缺失的東西與當(dāng)下的教師教育課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)之設(shè)計(jì)密切相關(guān)，那么現(xiàn)實(shí)生活中的教師所缺失也就恰恰從一定的意義上講也是教師教育課程內(nèi)容上的缺失。

現(xiàn)實(shí)生活中的教師缺失什么的問(wèn)題，是一個(gè)需要通過(guò)實(shí)證分析和研究來(lái)加以解決的問(wèn)題。這種缺失的東西可能不僅存在于不合格的教師身上，也可能存在于流俗觀念認(rèn)為合格的教師身上。分析現(xiàn)實(shí)生活中的教師之所缺，關(guān)鍵是要將理想的合格教師的素質(zhì)構(gòu)成與現(xiàn)實(shí)中的教師之行動(dòng)表現(xiàn)作一個(gè)比較與分析，以此判明教師之所缺及其深層次的原因。當(dāng)下有一種有關(guān)教師的認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，認(rèn)為教師在實(shí)踐中的不良表現(xiàn)，是教師專業(yè)化發(fā)展水平不高所致。因此，要促進(jìn)教師整體的發(fā)展，就需要不斷地加強(qiáng)教師隊(duì)伍的專業(yè)建設(shè)。這種觀念存在著的認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤在于，它所提供的解決問(wèn)題的方案，乃是一個(gè)語(yǔ)義循環(huán)的形式之方案，而并沒(méi)有觸及有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展之提高的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。同時(shí)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)不能令滿意的現(xiàn)象貼上標(biāo)簽，有可能從根本上遮蔽真正的問(wèn)題所在。因此，在進(jìn)行教師教育課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，必須要不斷地和深入地思考下列問(wèn)題：當(dāng)下教師缺什么？在對(duì)這樣的問(wèn)題進(jìn)行思考的過(guò)程中，我們可以由此而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教師教育課程之缺失。

例如，我們可以在教師的現(xiàn)實(shí)追求中來(lái)從反面考察現(xiàn)實(shí)生活中的教師之缺失，從學(xué)校教育生活中所暴露出來(lái)的各種各樣的問(wèn)題中來(lái)分析因某些東西的缺失。其中最引人注目的表現(xiàn)，就是學(xué)校和教師的過(guò)分的功利化的追求。這種過(guò)分功利化的追求當(dāng)然不能緊過(guò)于教師，但是在這里則可以看到教師精神層面的局限性與不足。而在教師對(duì)待學(xué)生的教育態(tài)度中，那些學(xué)業(yè)成績(jī)不良者被學(xué)校和教師所放棄的現(xiàn)象，則告訴我們另外一些方面所存在的問(wèn)題。此外，在教育教學(xué)活動(dòng)中所暴露出來(lái)的各種各樣的職業(yè)道德問(wèn)題，尤其能夠說(shuō)明問(wèn)題的所在。將這些現(xiàn)象綜合在一起，則我們可以得出這樣的結(jié)論：當(dāng)下教師缺失一種精神的追求以及向精神世界飛躍的自我超越。教育原本是人類的神圣事業(yè)。作為圣業(yè)的教師，應(yīng)該有一種極高的精神境界。雅斯貝爾斯指出，“教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過(guò)培養(yǎng)不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀的文化精神之中，讓他們?cè)谕暾木裰猩?、工作和交往。在這種教育中，教師個(gè)人的成就幾乎是沒(méi)有人會(huì)注意到，教師不是抱著投機(jī)的態(tài)度敷衍了事，而是全身心地投入其中，為人的生成——一個(gè)穩(wěn)固而且持續(xù)不斷的工作而服務(wù)?！盵2]

一方面是教育對(duì)教師所提出的素質(zhì)要求，另一方面則是教育精神求在教師素質(zhì)構(gòu)成中的缺失。盡管導(dǎo)致教師教育精神缺失的影響因素很多，例如時(shí)代的精神狀況，經(jīng)濟(jì)至上的社會(huì)風(fēng)氣以及教育追求對(duì)本真教育的偏離等，但無(wú)論人們會(huì)作出怎樣的分析，它總與現(xiàn)行的教師教育課程體系缺少人文教育有一定的關(guān)聯(lián)性。如果上述思考不謬，則我們就可以得到這樣的結(jié)論，即教師教育和所有其他各種積極教育一樣，面臨著人文教育的危機(jī)，意味著教師教育課程設(shè)計(jì)必須要加強(qiáng)人文教育，并將精神陶冶置于從教技能的訓(xùn)練之上。從教師的實(shí)現(xiàn)狀況對(duì)教師教育作出推斷說(shuō)教師教育存在危機(jī)，可能有些武斷，但是至少它可以從另一個(gè)側(cè)面告訴我們教師教育課程設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題。

基于這樣的考量，在思考教師教育課程設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，必須要重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)未來(lái)教師的人文教育，立足于教師精神世界的充實(shí)，必須要在教師教育的課程設(shè)計(jì)中糾正過(guò)分注重技能訓(xùn)練的傾向，通過(guò)人文課程的設(shè)置而使得教師把握教育的真正內(nèi)涵。教育教學(xué)技能的訓(xùn)練必須要置于教育精神的掌控之下。沒(méi)有最為根本的教育精神，沒(méi)有理性的生活之追求，則教育教學(xué)技能只會(huì)成為一種操控教師的工具，而不是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段。教師教育應(yīng)當(dāng)幫助未來(lái)的教師擁有寬闊的胸懷，高遠(yuǎn)的志向。

從事教育工作，需要教師具有從教技能，更需要教師具有教育精神和對(duì)學(xué)生的大愛。值得反思的，作為不可直接言傳的教育教學(xué)技能，卻不斷地在教師教育的課程中占據(jù)著越來(lái)越重要的份量，受到越來(lái)廣泛的重視；而對(duì)于教師教育課程能夠直接給予的教育精神和教育之愛，卻受到人們不應(yīng)有的忽略。上述情況的存在，至少能夠說(shuō)明這樣一個(gè)問(wèn)題，即高師院校在進(jìn)行教師教育的課程設(shè)計(jì)時(shí)，并沒(méi)有從根本上來(lái)思考我們?cè)谏厦嫠岬降娜齻€(gè)問(wèn)題，或者盡管進(jìn)行了認(rèn)真的思考，卻在實(shí)踐中并沒(méi)有認(rèn)真對(duì)待和處理這樣的問(wèn)題。

[1] 波拉尼．個(gè)人知識(shí)[M]．許澤民，譯．貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000：73-74．

[2] 雅斯貝爾．什么是教育[M]．鄒進(jìn)，譯．北京：三聯(lián)書店，1991：44．