龍劍梅

（湖南師范大學(xué) 新聞與傳播學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081）

論課堂傳播中知識(shí)信息及其渠道的特質(zhì)

龍劍梅

（湖南師范大學(xué) 新聞與傳播學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081）

經(jīng)過(guò)教師的主體性轉(zhuǎn)化而進(jìn)入課堂傳播中的知識(shí)信息具有科學(xué)性和嚴(yán)密性、可傳播性和可接受性的特質(zhì)；而作為課堂知識(shí)信息傳播與流動(dòng)之基本依托的渠道，必須具有適應(yīng)性、便于傳播、多元優(yōu)化、抗干擾、獨(dú)特性、伸展性和對(duì)接等特征。

課堂傳播；知識(shí)信息；傳播渠道；特質(zhì)

課堂教育教學(xué)過(guò)程是一種典型的傳播活動(dòng)，從人類傳播的特征和規(guī)律的層面來(lái)把握課堂傳播的本質(zhì)，具有特別重要的意義，一則可以延展和深化傳播學(xué)的理論視域，可以突顯傳播學(xué)的應(yīng)用功能，從生活與人類活動(dòng)的實(shí)踐中見(jiàn)出傳播學(xué)的應(yīng)用性與指導(dǎo)性；二則可以別開(kāi)生面地領(lǐng)略到課堂活動(dòng)的另一種景致，從信息的流動(dòng)與消化及其功能的轉(zhuǎn)化來(lái)把握作為生命主體的師生雙方主體性生成過(guò)程，從而真正揭示課堂活動(dòng)動(dòng)態(tài)而具體的規(guī)律，打開(kāi)課堂教育教學(xué)研究的另一個(gè)通道。在此，筆者擬結(jié)合課堂傳播實(shí)踐，對(duì)課堂傳播中知識(shí)信息及其渠道的特質(zhì)作一探析。

一

課堂傳播以知識(shí)信息為直接依托，課堂傳播中流動(dòng)的知識(shí)信息經(jīng)過(guò)教師的主體性改造，形成具有傳播價(jià)值的信息貯存系統(tǒng)?！敖處熢趯?duì)信息進(jìn)行符號(hào)化和結(jié)構(gòu)化時(shí)，即將過(guò)濾態(tài)的信息轉(zhuǎn)化為實(shí)用的前傳播態(tài)的過(guò)程中要考慮：信息適合于哪種編碼方式；教師本人具有哪些編碼水平；可供教師選擇的教學(xué)媒介；學(xué)生接受信息的思維定勢(shì)”。[1]因此，從教材文本信息到課堂傳播中的信息經(jīng)過(guò)了教師的思維轉(zhuǎn)化，是一個(gè)具有價(jià)值取舍的復(fù)雜過(guò)程。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程一直延續(xù)到課堂傳播之中，即使是信息在課堂表達(dá)之前和之中，教師也可能對(duì)之作出適當(dāng)調(diào)整，使之更適合于課堂傳播的現(xiàn)場(chǎng)情景。無(wú)疑，流動(dòng)的課堂知識(shí)信息作為經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換之后的符號(hào)化存在具有自身的特質(zhì)，必須具有科學(xué)性和嚴(yán)密性、可傳播性和可接受性。

所謂“科學(xué)性”，就是課堂傳播必須體現(xiàn)教育教學(xué)本身的規(guī)律，必須反映自然、社會(huì)、人生的規(guī)律，合乎生活實(shí)際，體現(xiàn)真理原則，具體而言包括這樣幾個(gè)方面：一是課堂傳播內(nèi)容準(zhǔn)確。這是就知識(shí)信息本身而言的。保障知識(shí)信息準(zhǔn)確是課堂傳播的前提，否則，就會(huì)誤人子弟，貽害無(wú)窮。教師對(duì)知識(shí)信息的傳播是有所“本”有所“依”的，這個(gè)“本”和“依”就是教材。教材對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行了嚴(yán)格的把關(guān)，其關(guān)鍵就在于教師的轉(zhuǎn)化，特別是教師在課堂上實(shí)際傳達(dá)出來(lái)的知識(shí)信息，必須準(zhǔn)確無(wú)誤。有時(shí)教師在課堂上有一定的發(fā)揮，較為自由，但不能隨意，教師對(duì)知識(shí)信息有自己的理解，也可以適當(dāng)結(jié)合自己的人生體驗(yàn)進(jìn)行闡釋，但必須遵循科學(xué)性、真理性原則。無(wú)論是理解的偏差與誤讀，還是對(duì)知識(shí)信息加工轉(zhuǎn)化的“變形”，都會(huì)遠(yuǎn)離科學(xué)性，喪失知識(shí)的本質(zhì)特征。二是課堂傳播的知識(shí)信息選擇正確。就是教師對(duì)知識(shí)信息的選擇和加工要符合客觀事實(shí)，不能扭曲變味，不能脫離教材和大綱，不能改變教學(xué)計(jì)劃的要求。從載體化的教材所形成的固化知識(shí)形態(tài)到經(jīng)過(guò)了加工處理的教師頭腦中的“知識(shí)框圖”，這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了教師的價(jià)值原則，體現(xiàn)了教師的主體性，體現(xiàn)了教師的信息處理能力，必然包含著教師自身的知識(shí)價(jià)值觀，也取決于教師的知識(shí)高度和文化素養(yǎng)，取決于教師判斷、把握和分析能力，而且其間隨著自身經(jīng)驗(yàn)的積累，教師的職業(yè)素養(yǎng)和知識(shí)能力也會(huì)不斷提高，但不管怎樣，教師對(duì)知識(shí)信息的選擇和轉(zhuǎn)化必須遵循客觀性原則，體現(xiàn)知識(shí)信息本身的真理化要求。三是課堂傳播過(guò)程科學(xué)。知識(shí)信息是通過(guò)課堂傳播過(guò)程得以播散而實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的，課堂傳播過(guò)程涉及到諸多的因素和條件，但從根本而言取決于教師的駕馭能力和調(diào)控能力，確保在這一過(guò)程傳播有用的、科學(xué)的知識(shí)信息，特別是不能任意摻雜冗余的信息，或者為單純引起學(xué)生的興趣而添加一些與本來(lái)的教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的信息，比如笑話、幽默、社會(huì)新聞、時(shí)事趣談、娛樂(lè)競(jìng)賽話題等。教師應(yīng)該把握哪些是課堂傳播禁止的、不科學(xué)的內(nèi)容，包括導(dǎo)向性、思想性和知識(shí)信息含量等。

所謂“嚴(yán)密性”，就是教師對(duì)知識(shí)信息及相關(guān)材料、因素的組織必須是具有邏輯結(jié)構(gòu)的，是一個(gè)自給自足的生成系統(tǒng)，具體而言，包括這樣幾個(gè)方面：其一，知識(shí)信息的組織和構(gòu)成具有自身的邏輯，或從淺到深，或從具體到抽象，或點(diǎn)面結(jié)合，或先易后難，或先有案例后有結(jié)論，并且對(duì)課堂的互動(dòng)等有具體的安排，何時(shí)設(shè)問(wèn)、何時(shí)討論、何時(shí)練習(xí)、何時(shí)是課堂的高潮等，都有自身的內(nèi)在規(guī)定性。也即課堂設(shè)計(jì)要具有順理成章的邏輯性。當(dāng)然，在具體的課堂傳播過(guò)程中，一些臨時(shí)性情況、突發(fā)性問(wèn)題，比如學(xué)生提問(wèn)、所傳播的知識(shí)比預(yù)想的要有難度、學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的接受不適應(yīng)等，都需要教師于課堂傳播現(xiàn)場(chǎng)予以恰當(dāng)及時(shí)的處理，但不能破壞已定的基本的邏輯性。其二，知識(shí)信息的內(nèi)容“把關(guān)”和傳播時(shí)長(zhǎng)的控制等也具有課堂的規(guī)定性，要符合課堂的實(shí)際情況和教育教學(xué)規(guī)律，既包括課堂的現(xiàn)實(shí)空間，也包括課堂的虛擬空間，還有教學(xué)的設(shè)施與技術(shù)條件等，必須確保在限定的時(shí)間范圍內(nèi)完成其教學(xué)內(nèi)容，即課堂的程度設(shè)計(jì)和環(huán)節(jié)安排必須周全嚴(yán)謹(jǐn)，必須充分考慮課堂傳播的內(nèi)容布局及其特質(zhì)。其三，能從整體上形成前后密切相關(guān)的傳播鏈條，以線串珠式地組構(gòu)一門課程的知識(shí)信息系統(tǒng)。從教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)環(huán)節(jié)來(lái)看，課堂傳播是一種由點(diǎn)而面、以線串珠的信息構(gòu)建過(guò)程，每一門課程的教學(xué)都必須分成一個(gè)個(gè)的教學(xué)單元，是由一節(jié)一節(jié)的課所組成的。其中，每一節(jié)課本身就是一個(gè)整體，有起承轉(zhuǎn)合，由若干教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，而循序漸進(jìn)的每一節(jié)課又構(gòu)成了一定的教學(xué)段，每一個(gè)教學(xué)段組構(gòu)完成一門課程的教學(xué)過(guò)程，是一個(gè)既分且合、始分終合的整體?！胺帧眲t每一節(jié)課是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單元，“合”則由一節(jié)節(jié)的課構(gòu)成某一門課的整體，“分”、“合”之中既對(duì)立，又統(tǒng)一，從而形成一體化的、具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)功能的知識(shí)信息系統(tǒng)。因此，教師作為傳播者，其每一節(jié)課的處理必須具有整體感和嚴(yán)密性，必須站在全局和整體過(guò)程的高度來(lái)處理各種課堂傳播因素，有系統(tǒng)思維和過(guò)程論的視野，環(huán)環(huán)相扣，節(jié)節(jié)相聯(lián)，在密切關(guān)聯(lián)的傳播鍵條中構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)。如果從教育管理者的層面來(lái)看，無(wú)論是對(duì)整個(gè)課程的設(shè)計(jì)，還是對(duì)每一門課的布局與安排，都必須具有整體性。正因?yàn)檫@種安排，才決定了學(xué)生的知識(shí)擁有量，并最終形成其知識(shí)結(jié)構(gòu)。其四，對(duì)教材、大綱與教學(xué)計(jì)劃的把握必須協(xié)同統(tǒng)一，不能偏廢。教師對(duì)課堂知識(shí)信息的轉(zhuǎn)換和加工的依據(jù)就是教材、教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，這是既定的前提，前面已有論述。在不同的時(shí)空條件下，不同的教師從事同一門課程的教學(xué)，為什么“萬(wàn)變不離其宗”呢？就是必須受到這個(gè)“既定前提”的框限。這實(shí)際上是已有一種定型的知識(shí)信息圖景，其本身是一個(gè)嚴(yán)密的信息組織系統(tǒng)，教師在對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行處理時(shí)必須以此為本，雖然在不同的知識(shí)層次與教育教學(xué)階段有不同的“信息圖景”，但從普適性的層面來(lái)看，教師以此作為一種原初的信息依據(jù)，是共同的規(guī)則。在這個(gè)規(guī)則之下，不同的教師對(duì)同一門課程的信息傳播方式是靈活的、多樣的，具有自身的邏輯與規(guī)律。這種邏輯與規(guī)律與“既定的前提”形成了嚴(yán)密的對(duì)應(yīng)關(guān)系，是一個(gè)彼此作用、共同推動(dòng)的自組織系統(tǒng)。既為自組織系統(tǒng)，就有其固有的動(dòng)態(tài)平衍規(guī)律。其五，學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的接受具有自身的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律。由易而難，由低到高，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從感性到理性，從具象到抽象，都是其對(duì)知識(shí)信息接受和消化的基本特點(diǎn)。這一認(rèn)知的基本規(guī)律，對(duì)課堂傳播中知識(shí)信息的嚴(yán)密性及其處理提出了要求，教師對(duì)課堂傳播因素的布局和知識(shí)信息的處理必須遵循這一基本規(guī)律，以此來(lái)設(shè)計(jì)課堂、選擇信息、傳播內(nèi)容，一旦超越于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律之上，就會(huì)使得傳、受之間出現(xiàn)距離感和陌生感。

所謂“可傳播性”，就是教師對(duì)知識(shí)信息的加工必須盡力使之具有傳播價(jià)值，從內(nèi)容選取到形式布局，從信息因素的組合到知識(shí)含量的注入，從話語(yǔ)表達(dá)到環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，從局部美化到整體優(yōu)化等等，都應(yīng)該從知識(shí)信息易于傳播、適于傳播的教學(xué)原則出發(fā)，并且符合作為傳播者的教師自身的個(gè)性特點(diǎn)與教學(xué)風(fēng)格要求，既具有普遍意義的價(jià)值旨?xì)w，又具有個(gè)性化的課堂傳播特點(diǎn)，切合

于教師自身的課堂傳播個(gè)性，能充分地形成課堂信息覆蓋面。具體而言，可從這樣幾方面來(lái)認(rèn)識(shí)：其一，將知識(shí)信息從書(shū)面語(yǔ)言存在形態(tài)轉(zhuǎn)化為課堂語(yǔ)言表達(dá)形態(tài)。教材中的內(nèi)容是書(shū)面化的信息資源，是作者和教材編寫(xiě)者創(chuàng)造性勞動(dòng)的產(chǎn)物，是在一定的編輯出版原則指導(dǎo)下形成的智力產(chǎn)品，除了具有圖書(shū)自身語(yǔ)言的一般表達(dá)特征，往往較為理性、抽象和集中外，還由于受到規(guī)范性和邏輯性要求的限定，具有教材語(yǔ)言的特點(diǎn)，主要是便于學(xué)生閱讀，并在閱讀中理解。而課堂傳播是以教師口頭話語(yǔ)的方式表達(dá)的，要有平白通俗、淺顯易懂、自然流暢的特征，必須化繁為簡(jiǎn)，化難為易，化艱深為簡(jiǎn)明，化抽象為具體，化理論為應(yīng)用。這樣，就要求教師在對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行加工和轉(zhuǎn)化時(shí)，將教材的書(shū)面語(yǔ)言變?yōu)樽约旱目陬^表達(dá)語(yǔ)言，使之易于在課堂傳播中取得最優(yōu)的效果。課堂傳播中教師能用自己的話語(yǔ)來(lái)組織教學(xué)、講解內(nèi)容，將教材凝固化的知識(shí)信息變?yōu)樽约旱睦斫夂筠D(zhuǎn)化為課堂傳播話語(yǔ)，其實(shí)正是教師對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行了消化的結(jié)果，但囫圇吞棗的現(xiàn)象有時(shí)不只是學(xué)生在接受知識(shí)信息時(shí)存在，教師在教學(xué)中特別是在對(duì)知識(shí)信息的準(zhǔn)備中也是有的。如果在課堂上照著教材講，那是一種照本宣科式的教學(xué)，肯定不會(huì)有好的效果，因?yàn)閷W(xué)生自己可以閱讀教材，特別是在大學(xué)的課堂傳播中，這點(diǎn)尤為突出，尤應(yīng)注意，所謂“脫稿講課”實(shí)際上就是對(duì)課堂傳播知識(shí)信息及其話語(yǔ)表達(dá)的一種高要求。因此，教師對(duì)教材內(nèi)容的消化程度，就會(huì)最明顯地從課堂傳播語(yǔ)言中體現(xiàn)出來(lái)。其二，將知識(shí)信息從書(shū)面語(yǔ)言存在形態(tài)轉(zhuǎn)化為教師個(gè)性化的語(yǔ)言。教材的書(shū)面語(yǔ)是面向某一門課程所有教師的，具有一般性的特征，而每個(gè)教師有自己的課堂傳播風(fēng)格，這正是教學(xué)個(gè)性的體現(xiàn)。這種風(fēng)格和個(gè)性往往在教學(xué)語(yǔ)言方面表現(xiàn)最為明顯。那么，教師對(duì)知識(shí)信息的加工和轉(zhuǎn)換就必須在將其變?yōu)樽约耗X海中的內(nèi)容之后，化入自己的語(yǔ)言系統(tǒng)，形成自己的語(yǔ)言符號(hào)，納入自己的個(gè)性語(yǔ)言系統(tǒng)，使之符合自己課堂傳播的話語(yǔ)風(fēng)格與習(xí)慣而予以表達(dá)。這樣，教學(xué)內(nèi)容成為自身知識(shí)結(jié)構(gòu)乃至生命存在的一部分，融入了自己的血脈系統(tǒng)和思維通道，課堂傳播的話語(yǔ)表達(dá)實(shí)際上是生命表征的一部分，是一種生命的運(yùn)動(dòng)，是出神入化的精神交往，自然會(huì)收到水到渠成、瓜熟蒂落的效果。其三，將知識(shí)信息從書(shū)面語(yǔ)言存在形態(tài)轉(zhuǎn)化為課堂情景化的語(yǔ)言。教材以固定的形式和載體表達(dá)知識(shí)信息的內(nèi)容，而不同的教師在具體的現(xiàn)實(shí)課堂傳播中都有一定的場(chǎng)景安排，包括教師的情緒、學(xué)生的態(tài)度、物質(zhì)環(huán)境的構(gòu)設(shè)、傳播媒介的選取，甚至外在自然氣候等因素的變化等等，教師在課堂語(yǔ)言的使用上都應(yīng)該使之切合由以上各種因素綜合而成的場(chǎng)景，并使之具有實(shí)際應(yīng)用性、引導(dǎo)點(diǎn)撥性和情景適切性，從而使師生在其所共有的傳播場(chǎng)中更為自然地融化為一個(gè)信息共同體，以情景和場(chǎng)面等具象因素而生成新的信息。從這個(gè)角度來(lái)看，課堂傳播語(yǔ)言實(shí)際上是一種場(chǎng)景化的語(yǔ)言和具象化的語(yǔ)言，有現(xiàn)實(shí)的依托和載體。正因?yàn)槭沁@種場(chǎng)景化的傳播語(yǔ)言，課堂才會(huì)更開(kāi)放、更自由，語(yǔ)言的使用也會(huì)更為靈動(dòng)，更具有現(xiàn)實(shí)的傳播活力。其四，將知識(shí)信息的原理性存在轉(zhuǎn)化為具象的、案例化的話語(yǔ)。越是面向教育程度高的傳播對(duì)象，其教材內(nèi)容越是具有抽象性和原理化的特征，雖然有的專門配有案例分析和其他輔助性讀物，而往往給人以兩張皮的感覺(jué)，其間必須經(jīng)過(guò)教師的吸納與消化，將原理性的抽象語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具體的案例話語(yǔ)，即從一般走向具體，從抽象變?yōu)榫呦?，將原理的普適性滲于案例的應(yīng)用性之中，讓理論話語(yǔ)回到現(xiàn)實(shí)實(shí)踐之中，在原理與實(shí)踐、課本與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合部激活課堂話語(yǔ)，彼此印證，相得益彰，從而使得接受者更容易理解，在生動(dòng)有趣的課堂話語(yǔ)傳播中掌握原理。種種這些，就是一個(gè)目的，即便于知識(shí)信息內(nèi)容在課堂順利傳播并產(chǎn)生良好的實(shí)際效果。而可傳播性是與可接受性密切聯(lián)系的，只有具有了可傳播性，對(duì)學(xué)生而言，才談得上知識(shí)信息的可接受性，因此教師對(duì)知識(shí)信息可傳播性的處理在很大程度上決定著課堂傳播的效果。

所謂“可接受性”就是課堂知識(shí)信息要適合學(xué)生的需要，其話語(yǔ)符合體系及其轉(zhuǎn)換的過(guò)程符合師生雙方的特點(diǎn)，便于學(xué)生順利解讀與接受，具體可從這樣幾個(gè)方面予以分析：其一，課堂傳播話語(yǔ)的表義具有單指性向度，不能多向而歧義。只有話語(yǔ)的意義指向單一，才能避免接受者發(fā)生歧義和引起誤讀。教師在對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)化時(shí)，可能對(duì)內(nèi)容的理解和闡釋存在多向度的意義挖掘，這是一種正常的思維現(xiàn)象，但一旦形成課堂傳播的信息框架，就只能在課堂中使用意義明確的話語(yǔ)，不能模糊或失真。當(dāng)然，對(duì)于已存在不同理解與有不同結(jié)論的問(wèn)題，教師可以明確給出不同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，得出自己的正確結(jié)論，但其話語(yǔ)傳播本身必須表義明確。其二，課堂話語(yǔ)傳播的符號(hào)表征要具有易解性。這主要是指語(yǔ)言文字符號(hào)而言的。教師的語(yǔ)言符號(hào)都是具有內(nèi)容孕積的意義系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的接受（不管是口頭語(yǔ)言還是板書(shū)或多媒體教學(xué)語(yǔ)言）有一個(gè)理解的過(guò)程，實(shí)際上是對(duì)符號(hào)進(jìn)行信息解碼。這個(gè)“解碼”跟隨著教師的信息傳播過(guò)程，必須在較短的時(shí)間里完成，一方面要求學(xué)生反應(yīng)敏捷，思維靈活，具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，另一方面則要求符號(hào)本身具有易解性，適合于學(xué)生的理解力與知識(shí)水平，若繁復(fù)或晦澀、高深，脫離學(xué)生的實(shí)際需要與相應(yīng)的理解能力，則會(huì)曲高和寡，無(wú)法理喻，傳受雙方之間有一條阻隔的信息鴻溝，無(wú)法順利求通，也就實(shí)現(xiàn)不了傳播目的。盡管學(xué)生對(duì)語(yǔ)符的解碼取決于其臨場(chǎng)應(yīng)變能力，反應(yīng)能力，理解能力，分析、解決問(wèn)題的思維能力與敏銳程度以及語(yǔ)言組織、表達(dá)的能力和知識(shí)面，是學(xué)生內(nèi)在涵養(yǎng)與綜合能力的一種現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，但如果語(yǔ)符本身超過(guò)學(xué)生的接受能力，則必然無(wú)法完成解碼過(guò)程。學(xué)生對(duì)課堂傳播語(yǔ)符的解碼，至少有這樣幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：A. 邏輯關(guān)系。就是要理清楚教師語(yǔ)言表達(dá)及其所涉問(wèn)題的邏輯關(guān)系，把握其語(yǔ)義、語(yǔ)境的聯(lián)系，經(jīng)過(guò)快速的思考后，迅速作出反應(yīng)，組織自己的語(yǔ)言材料并進(jìn)行過(guò)濾，明白要領(lǐng)與脈絡(luò)。B. 核心點(diǎn)。就是要在全面把握整個(gè)課堂語(yǔ)言傳播特點(diǎn)的基礎(chǔ)上抓住要點(diǎn)，思考應(yīng)該理解和掌握的核心在哪里，一般而言要在很短的時(shí)間里抓住能夠代表語(yǔ)符中心意旨的關(guān)鍵詞，然后圍繞關(guān)鍵詞展開(kāi)思考。C. 思維加工。就是在前兩者的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)自己的思維活動(dòng)系統(tǒng)，以教師所傳播的信息及其所設(shè)定的問(wèn)題為起點(diǎn)，對(duì)相關(guān)的記憶材料進(jìn)行處理，從中過(guò)濾出自己需要的信息。D. 知識(shí)轉(zhuǎn)化。就是將自己的理解及其思維活動(dòng)過(guò)程用恰切的話語(yǔ)方式存貯起來(lái)，并沉入已有的知識(shí)框架之中，從而逐步轉(zhuǎn)化為屬于自己的知識(shí)素養(yǎng)。其間，學(xué)生的消化與加工能力是有差異的，基礎(chǔ)好、理解力強(qiáng)的學(xué)生必然對(duì)課堂傳播的知識(shí)信息有快速反應(yīng)，具有這樣的特點(diǎn)：對(duì)問(wèn)題的把握準(zhǔn)確，能集中注意力予以領(lǐng)悟，抓住要害，準(zhǔn)確掌握知識(shí)信息的關(guān)鍵點(diǎn)；對(duì)相關(guān)知識(shí)的回憶精到，能充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維系統(tǒng)，圍繞知識(shí)信息的要點(diǎn)，勾起對(duì)相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的回憶，不管怎樣地思緒紛紜，也能從記憶庫(kù)和記憶材料中截取有用的材料與課堂知識(shí)信息化合成一體；對(duì)思維的整理快速，能圍繞知識(shí)信息的中心點(diǎn)迅速整理材料，對(duì)材料進(jìn)行過(guò)濾，擇其精者而“為我所用”；如是需要回答問(wèn)題，則語(yǔ)言組織快，表達(dá)流暢，能大膽發(fā)表自己的見(jiàn)解。當(dāng)然，教師的課堂知識(shí)信息符號(hào)越有易解性，學(xué)生的解碼就越快，其知識(shí)轉(zhuǎn)化的量就越大、質(zhì)就越高。其三，課堂傳播的話語(yǔ)釋義空間相對(duì)固定，盡力避免作為信息接受者的學(xué)生對(duì)符號(hào)所攜帶和包孕的意義作任意發(fā)揮或可能產(chǎn)生的歪曲、誤讀。師生雙方在傳、受信息的過(guò)程中，只有具有共通的意義空間作為交流的平臺(tái)，才能使所傳信息的意義生成其固定指歸，學(xué)生才有理解信息的可能。而這個(gè)共通的意義空間具有闊大的想象余地，是思維馳聘的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)”。對(duì)學(xué)生而言，在與教師短時(shí)的動(dòng)態(tài)的信息接觸中，不僅能快速接受其知識(shí)信息，而且當(dāng)契合其需要時(shí)會(huì)“思接千載”、“視通萬(wàn)里”，將知識(shí)予以吸納和消化，轉(zhuǎn)變成“為我所有”的一種信息貯備，其間必須結(jié)合其感悟、認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)才能進(jìn)行。因此，在這種思維運(yùn)動(dòng)中，教師對(duì)知識(shí)信息的傳播應(yīng)該避免“燒野火”，并對(duì)信息的進(jìn)入予以準(zhǔn)確把關(guān)，對(duì)其意義的接受與闡釋加以必要限定，使其符合通行的解讀規(guī)則，還可借助相關(guān)的課堂傳播媒介或技術(shù)（如板書(shū)、道具、多媒體設(shè)備）等措施進(jìn)行支持或說(shuō)明。對(duì)同一教師的課堂傳播活動(dòng)而言，其某門課程的傳播方式與話語(yǔ)解讀等，學(xué)生有一定的適應(yīng)過(guò)程，對(duì)其傳播話語(yǔ)的解讀規(guī)則有一個(gè)理解與掌握的過(guò)程，這是允許的。對(duì)同一學(xué)生群體（如班級(jí)群體）而言，不同的課程其課堂傳播方式與話語(yǔ)解讀等因帶有教師的經(jīng)驗(yàn)持色與個(gè)人風(fēng)格，正是在其適應(yīng)的過(guò)程中形成接受的定式，從而形成一種傳受的契約，不同的學(xué)生個(gè)體均能以自己的方式消化課堂傳播的話語(yǔ)內(nèi)容?！罢n堂教學(xué)過(guò)程，借助于學(xué)科教材這個(gè)主要的知識(shí)傳播媒介，由教師知識(shí)向?qū)W生知識(shí)的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是教師播種知識(shí)和學(xué)生知識(shí)生成的過(guò)程”，這種“播種”的過(guò)程“要求教師要激活知識(shí)的‘種子’”，“教師所播下的知識(shí)的‘種子’，應(yīng)當(dāng)是一種充滿社會(huì)與生活氣息的活體的知識(shí)”。[2]也只有這樣，整堂課才會(huì)活起來(lái)、動(dòng)起來(lái)。

二

課堂傳播信息流是在一定的渠道條件下完成的，必須有適應(yīng)和暢通的傳播渠道。渠道是任何信息傳播與流動(dòng)的基本條件，傳播渠道的建立受到傳、受雙方多種因素的影響與制約，但渠道的寬窄深淺和順暢與否，直接影響到信息傳播的質(zhì)量高低和數(shù)量大小，影響到傳播的速度快慢。渠道往往是有形和無(wú)形的統(tǒng)一。其“有形”的存在形式即是要借助于一定的物質(zhì)載體得以建立；其“無(wú)形”的存在形式即傳受雙方的心靈默契、心息相通和精神交往。課堂傳播渠道的建立有其普遍的規(guī)則、特點(diǎn)與要求，必須遵循一般的傳播活動(dòng)共有的渠道建立原則，而就其作為傳播活動(dòng)的一種來(lái)看，其整體層面也有自身的規(guī)則，而對(duì)于作為傳播者的不同教師，對(duì)于作為傳播內(nèi)容的不同課程而言，則又會(huì)因人因時(shí)而有不同的特點(diǎn)。因此，課堂傳播渠道的建立及其暢達(dá)是在一般傳播規(guī)則之下的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。具體而言，可從以下幾個(gè)方面予以分析：

其一，適應(yīng)性。不同的課程有不同的內(nèi)容資源和知識(shí)信息，面對(duì)不同的受眾群體，課堂傳播渠道的建立必須與之相適應(yīng)，便于知識(shí)信息的順利傳播。這種適應(yīng)性，既有內(nèi)容方面的，也有傳播者自身的；既有傳播環(huán)境的，也有受眾對(duì)象的，而且在不同程度的教育教學(xué)階段有不同的特點(diǎn)，而最終為主的選擇者和創(chuàng)構(gòu)者是作為傳播者的教師。他往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和課堂教學(xué)風(fēng)格選擇與其相應(yīng)的傳播渠道，以充分展示自己的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)課堂傳播效果的優(yōu)化。其間，最為重要的，就是要充分考慮環(huán)境、內(nèi)容和受眾的要求，在綜合權(quán)衡之后得出最佳的渠道決策。特別是對(duì)于受眾對(duì)象的個(gè)性特征和需求取向，要有準(zhǔn)確的判斷和充分把握，尋找其最佳切合點(diǎn)，追求知識(shí)信息、課堂傳播方式等與學(xué)生的最大最優(yōu)的適應(yīng)性。

其二，便于傳播。課堂信息流是通過(guò)渠道運(yùn)動(dòng)的，方便、快捷、高效，是對(duì)課堂傳播渠道的基本要求。方便，就是師生作為傳、受雙方，能夠輕松自如地利用渠道實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的交流，沒(méi)有信息阻隔和障礙，渠道能充分地服務(wù)于課堂傳播活動(dòng)，特別是教師作為主導(dǎo)者，能夠熟練地駕馭和操作，使用起來(lái)靈活，即使是使用新的媒介手段，也能自如地操作?？旖荩褪乔滥茈S堂發(fā)揮作用，很快進(jìn)入到使用的狀態(tài)，因?yàn)檎n堂傳播時(shí)間是有限的、固定的，一旦出現(xiàn)問(wèn)題或阻滯，就會(huì)影響效果，就會(huì)耽誤進(jìn)度，不能完成教育教學(xué)的任務(wù)。高效，就是渠道必須是最優(yōu)的，成為課堂信息傳播的可靠依憑和附載者。課堂信息傳播有多種渠道可以選擇和憑借、使用，但教師在進(jìn)行渠道決策時(shí)必須充分考慮、預(yù)期傳播的效果，能對(duì)師生雙方的信息傳受特別是互動(dòng)起到積極的促進(jìn)作用，特別是要預(yù)防知識(shí)信息在傳播過(guò)程中的丟失和變形。

其三，多元優(yōu)化。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，課堂傳播活動(dòng)的方式不斷更新，途徑多樣，手段更加現(xiàn)代化，導(dǎo)致了兩種課堂傳播狀態(tài)：一是教師在進(jìn)行渠道選擇時(shí)具有了多元性，要求教師從眾多的教學(xué)媒介中選擇適合于自己的方式；二是同一課堂之內(nèi)可能同時(shí)出現(xiàn)幾種傳播媒介共同構(gòu)建其傳播渠道，比如板書(shū)等傳統(tǒng)的教學(xué)手段、多媒體設(shè)備（圖像、聲音、文字集于一體）等混合使用，通過(guò)教師的創(chuàng)造性組接和融合而形成一條課堂傳播的主渠道，將傳統(tǒng)的傳播渠道與現(xiàn)代傳播渠道融為一體，共同構(gòu)建通向高效、優(yōu)化的課堂傳播之途。隨著課堂傳播現(xiàn)代化程度的提高，先進(jìn)的教學(xué)手段和教學(xué)設(shè)備對(duì)課堂傳播活動(dòng)的介入，對(duì)教師也提出了更高的要求，必須具備相當(dāng)?shù)那礼{駛和操控能力，從傳統(tǒng)的課堂傳播模式邁向現(xiàn)代的課堂傳播模式，在多元中實(shí)現(xiàn)優(yōu)化。這也說(shuō)明，教師作為傳播主體，對(duì)渠道的選擇和創(chuàng)構(gòu)有一個(gè)不斷創(chuàng)新和改進(jìn)的過(guò)程，面對(duì)新的課堂技術(shù)和傳播形式，必須與時(shí)俱進(jìn)，不斷出新。每一種新的傳播技術(shù)的運(yùn)用，都有一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程，是由慢到快，從不熟悉到熟悉并逐步提高的。這與前面所講的“快捷”并不矛盾。作為教師，必須充分考慮學(xué)生的需要。學(xué)生是時(shí)新的，是動(dòng)態(tài)變換的，對(duì)新的傳播技術(shù)更具有適應(yīng)性。如果教師不考慮這一點(diǎn)，固步自封，不學(xué)習(xí)新的傳播技術(shù)，就必然落伍于時(shí)代發(fā)展和新的教育教學(xué)的需要。

其四，抗干擾。課堂傳播活動(dòng)從橫向延伸的平面來(lái)看，是一個(gè)傳播場(chǎng)；從縱向流動(dòng)的立體來(lái)看，是一個(gè)生生不息、交互作用的信息流。在這個(gè)信息不斷流動(dòng)的“傳播場(chǎng)”中，可能出現(xiàn)不少的干擾因素，有來(lái)自物化環(huán)境的，也有來(lái)自教師自身心態(tài)、情緒和生活遭際的；有來(lái)自社會(huì)各方面的，也有來(lái)自學(xué)生一方的；有來(lái)自制度與體制、機(jī)制的，也有來(lái)自課堂傳播臨時(shí)場(chǎng)景的。而不管怎樣，這些課堂傳播中“噪音”的存在，都需要渠道具有抗干擾性。其中有3種情況需要重點(diǎn)予以考慮：一是物化場(chǎng)地的狀態(tài)對(duì)傳播渠道具有影響，有些是臨時(shí)性產(chǎn)生的，必須及時(shí)消除“噪音”。教室附近如果有建筑工地，“轟隆隆”的混泥土攪拌聲，地基打樁聲，汽車?yán)嚷?，歌廳、舞廳、餐廳、菜市場(chǎng)的嘈雜聲，都會(huì)使學(xué)生注意力分散，情緒煩躁不安。再如教室內(nèi)燈光的明暗，也會(huì)影響和限制師生的行為，影響甚至改變信息傳播渠道。如果教室燈光亮度不夠，學(xué)生就會(huì)吃力地睜大眼睛，?？春诎宥鵁o(wú)法集中注意力于已經(jīng)建立的信息渠道。二是在眾多的可能對(duì)課堂傳播產(chǎn)生干擾的“噪音”中，教師自身是最為重要的因素。教師的外在形象（包括表情、眼神、動(dòng)作）是整個(gè)課堂傳播場(chǎng)中引人注目的中心，而教師的生活遭際和情緒、心態(tài)最鮮明易見(jiàn)地在課堂中面向全體受眾表現(xiàn)出來(lái)，不僅使自身對(duì)知識(shí)信息的傳播難于把握，而且極為直接地影響學(xué)生的情緒和狀態(tài)，而一旦失去理性的調(diào)控，則往往易于使用過(guò)激的語(yǔ)言，甚至將課堂變?yōu)橐粋€(gè)自我情緒排解和發(fā)泄的場(chǎng)所，有時(shí)還會(huì)對(duì)一些社會(huì)人生問(wèn)題進(jìn)行一番“題外之音”的議論、品評(píng)，使課堂傳播內(nèi)容衍生出諸多的冗余信息。這時(shí)，課堂傳播的渠道往往會(huì)暫時(shí)中斷，改弦易澈，變?yōu)榱硗庖环N內(nèi)容的臨時(shí)通道，學(xué)生可能一、兩次還覺(jué)新鮮，可以接受，而一旦重復(fù)出現(xiàn)，則會(huì)產(chǎn)生反感，出現(xiàn)逆反心理。因此說(shuō)，在對(duì)課堂傳播渠道干擾因素的控制中，教師起到十分重要的作用。教師作為課堂傳播渠道的創(chuàng)建者和控制者，應(yīng)時(shí)刻注意把握其運(yùn)動(dòng)方向，凈化、完善、優(yōu)化渠道的傳播功能。三是學(xué)生的因素?！皩W(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)地位、文化背景、家庭背景不同，學(xué)生在對(duì)所接受的傳播內(nèi)容的選擇、傳播媒體的使用上也會(huì)有所不同，對(duì)相同的傳播內(nèi)容也會(huì)產(chǎn)生不同的看法和態(tài)度，從而影響到學(xué)生對(duì)于教育傳播系統(tǒng)所傳播知識(shí)的接受與理解”。[3]194特別是學(xué)生不良的課堂情緒和學(xué)習(xí)心態(tài)也是一種“噪音’，最為直接地影響到教師的狀態(tài)，有時(shí)還使之喪失激情、中斷思維、淹沒(méi)靈感，挫傷其課堂積極性。

其五，獨(dú)特性。課堂傳播渠道設(shè)計(jì)和創(chuàng)建源于教師，但必須對(duì)作為受眾的學(xué)生具有親和性。這與前面所說(shuō)的適應(yīng)性是一致的。而適應(yīng)性也好，親和性也好，對(duì)教師自身也好，對(duì)學(xué)生也好，渠道的“親和”和“適應(yīng)”功能是與其獨(dú)特性分不開(kāi)的。這種獨(dú)特性使不同的教師、不同的課程具有不同的傳播方式，形成其傳播特征和規(guī)律，同時(shí)又受制于不同的課程內(nèi)容特質(zhì)，形成內(nèi)在的規(guī)定性。課堂內(nèi)容既具有選擇性，又具有先在性?！斑x擇性”就是教師主體總是根據(jù)自己的表達(dá)需要和課堂傳播風(fēng)格來(lái)框定其內(nèi)容，并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行加工；“先在性”即課程的性質(zhì)、教材的內(nèi)容、對(duì)象的需求等，又具有一定的固定性，先于教師主體而存在，教師不能任意發(fā)揮，脫離教材這一根本?！斑x擇性”和“先在性”共同作用于課堂傳播渠道，使每門課程、每位老師的傳播渠道具有不可重復(fù)性的特點(diǎn)。這是激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的接受興趣和創(chuàng)造意向的一種重要中介性動(dòng)力，也是教師傳播效果得以實(shí)現(xiàn)的途徑依托，既能使學(xué)生在眾多信息中迅速捕獲自己感興趣的信息，又能使教師在駕輕就熟的傳播活動(dòng)中對(duì)學(xué)生受眾實(shí)行引導(dǎo)。渠道的獨(dú)特性取決于教師長(zhǎng)期積累的課堂傳播經(jīng)驗(yàn)和對(duì)知識(shí)信息的駕馭能力，取決于其作為教師的與眾不同之處，即具有獨(dú)創(chuàng)性的教育教學(xué)風(fēng)格。

其六，伸展性。課堂傳播的有形渠道相對(duì)固定，其信息附載和容納在一定時(shí)空條件下沒(méi)有變化，主要取決于傳播者的技術(shù)支持等外力的作用，而課堂傳播的無(wú)形渠道則是一個(gè)靈活的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，在傳受雙方的相互作用下可在無(wú)形中增大、擴(kuò)充容量，彰顯其傳播的動(dòng)力機(jī)制，而關(guān)鍵的環(huán)節(jié)則取決于傳受雙方在知識(shí)信息交流與思維碰撞中共通意義空間的構(gòu)建。教師所傳的原生信息憑借渠道通達(dá)到受者，在感知、體悟和消化的過(guò)程中，雙方發(fā)生隱性的精神交往作用，受者所接受的信息往往是一種價(jià)值的增值，對(duì)原生信息進(jìn)行了“自我化”的整理和提煉，融入了自己的經(jīng)驗(yàn)和理解，并結(jié)合自身的知識(shí)進(jìn)行新的組合和架構(gòu)，形成新的知識(shí)信息方陣。正是在這種無(wú)形的意義生成空間中，師生雙方以知識(shí)信息為中介發(fā)生心靈的碰撞，引發(fā)創(chuàng)造的激情，喚醒沉睡的潛能，點(diǎn)燃思想的火花，導(dǎo)向新的渠道傳播境界。這往往是在不經(jīng)意之中自覺(jué)或不自覺(jué)地完成的。共通的意義空間的構(gòu)建，是以知識(shí)信息為紐結(jié)，并以雙方的需求契合點(diǎn)為前提而得以展開(kāi)的，學(xué)生的理解使知識(shí)信息有了新的生長(zhǎng)，并在反饋中使師生的知識(shí)信息實(shí)現(xiàn)共生和互長(zhǎng)，實(shí)際上是信息的增溢和擴(kuò)充。這時(shí)，在無(wú)形的傳播渠道中，流動(dòng)的信息量增加，渠道容量加大，不斷拓展，以適應(yīng)信息流量和流速的要求。教師在渠道設(shè)計(jì)和構(gòu)建中，必須充分考慮其伸展性。

其七，對(duì)接。在課堂傳播活動(dòng)中，師生必須憑借渠道實(shí)現(xiàn)雙方在信息傳播、信息需求、價(jià)值取向和終極目標(biāo)上的深層對(duì)接。“學(xué)生是教育傳播的受傳者，它通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)去接收傳播通道傳遞來(lái)的信號(hào)”。[4]94在課堂傳播活動(dòng)中，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)是學(xué)生接受信息的主要感官，對(duì)接則不是簡(jiǎn)單的接受，而是傳、受雙方在傳播渠道上的最終會(huì)合和交融，是課堂傳播效果的實(shí)現(xiàn)平臺(tái)和轉(zhuǎn)換接口，是知識(shí)信息得到優(yōu)化的端口。對(duì)接既有有形的，也有無(wú)形的?！坝行蔚摹笔蔷驼n堂傳播活動(dòng)中具體的物質(zhì)環(huán)境、設(shè)備條件、技術(shù)支持、師生的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)等因素而言的，在現(xiàn)實(shí)的層面表征渠道的功能及知識(shí)信息流動(dòng)對(duì)渠道的依托；“無(wú)形的”是就課堂傳播中的虛擬場(chǎng)景和精神空間而言的，即師生以知識(shí)信息的傳、受為中介，達(dá)到了心靈的默契和精神的自由，實(shí)現(xiàn)了主體生命力量的高度化合。這時(shí)，虛擬的課堂傳播渠道其功能實(shí)現(xiàn)了最優(yōu)化，信息的往返流動(dòng)最為頻繁和密集。

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[3] 奚曉霞, 吳敬花. 教育傳播學(xué)教程[M]. 重慶: 西南師范大學(xué)出版社, 2009.

[4] 南國(guó)農(nóng), 李運(yùn)林. 教育傳播學(xué)[M]. 北京: 高等教育出版社,2005.

Abstract:The knowledge information transformed by teachers’ subjectivity is of scientific, logical rigor and acceptability. The channel as the relying of classroom knowledge information communication and circulation, which should have adaptability, easy communication, multivariation optimization, anti-jamming,specificity, extensibility and so on.

Key words:classroom communication; knowledge information; channel; particularity

（責(zé)任編校：彭 萍）

Knowledge Information and its Channel in Classroom Communication

LONG Jian-mei

（Journalism and Communication College, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China）

G 421

A

1672–1942(2010)03–0093–07

2010-03-15

龍劍梅（1965-），女，湖南漣源人，講師，博士生，主要從事中國(guó)古代文學(xué)接受與傳播、課堂傳播研究。