薛聯(lián)瑩,楊春芳

(1.山東省荷澤市牡丹區(qū)萬福中心校吳拐小學,山東 菏澤 274000;2.天津市教育科學研究院,天津 300191)

生命化教學芻議

薛聯(lián)瑩1,楊春芳2

(1.山東省荷澤市牡丹區(qū)萬福中心校吳拐小學,山東 菏澤 274000;2.天津市教育科學研究院,天津 300191)

生命化教學作為教育領(lǐng)域研究中的一個重要問題,正日益成為我國當前教學改革的核心理念。生命化教學的提出有著深刻的理論背景和現(xiàn)實因素。教師在實施生命化教學過程中,應樹立“以人為本”的教學目的觀,實現(xiàn)教學內(nèi)容與生活世界的溝通,在教學方式上體現(xiàn)對話性和體驗性,并建立起民主和平等的師生關(guān)系。

生命;教學;生命化教學

在當今生命意識日益凸顯的時代背景下,教育研究領(lǐng)域開始提出生命教育與生命化教學的理念,探討如何改革傳統(tǒng)教育教學中教師與學生生命遭受壓抑的狀況,從而為師生生命價值與意義的實現(xiàn)及提升創(chuàng)造良好的條件。目前對于生命化教學的內(nèi)涵,許多人仍存在著相當模糊的認識,因此我們有必要進一步明確。再者,我們也有必要探討生命化教學提出的時代背景、歷史基礎(chǔ)、實踐策略等問題。對于上述問題的深入探討,無疑對于生命化教學的實踐具有重要意義,從而最終促進我國的教學改革。

一、生命化教學的意蘊

近年來,隨著傳統(tǒng)教學的弊端日益明顯,以及國內(nèi)外教育改革的推動,一些研究者逐漸認識到教育領(lǐng)域中“生命”、“生命化教學”的重要性。葉瀾教授在《教育研究》1997年第9期發(fā)表的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》是國內(nèi)學者較早從生命的視角來探討教學活動的一篇文章。在這篇文章中她認為,必須突破(但不是完全否定)“特殊認識活動論”的傳統(tǒng)框架,從更高的層次——生命的層次,用動態(tài)生成的觀念,重新全面地認識課堂教學,構(gòu)建新的課堂教學觀,她所期望的實踐效應就是:讓課堂煥發(fā)出生命的活力。在她看來,生命化教學的內(nèi)涵應是將課堂教學看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷,是他們生命的有意義的構(gòu)成部分,課堂教學的目標應促進學生的全面發(fā)展,而不是只局限于認識方面的發(fā)展。遲艷杰也從生命的視角對教學的本質(zhì)作了探討:“教學不再僅僅是認識過程,學生不再是抽象的思維容器,教學是人的生活——創(chuàng)造生存‘意義’的生命活動的過程,是以認識為主要方式的人的生成過程?！盵1]也有的學者認為,生命化教學是一種模式。袁維新指出,生命化教學是當前我國新課程教學改革提出來的一種新的教學理念,也是以學生的生命發(fā)展為基礎(chǔ),關(guān)注學生的生存狀態(tài),豐富學生的精神生活,賦予教學以生活意義和生命價值的一種教學模式。[2]陳旭遠、孟麗波認為:“生命化教學是教師與學生以生命發(fā)展為基礎(chǔ),通過對生活世界的關(guān)注,使學生得到情感體驗、人格提升、個性張揚,同時使教師的職業(yè)生命活力得以煥發(fā),師生生命在交往互動、共同經(jīng)歷中不斷發(fā)展的過程。”[3]這一定義指出了生命化教學的完整性,也即強調(diào)教學應使學生在情感、個性等方面得到發(fā)展,同時也指出了生命化教學的實施過程也是教師成長的過程,這無疑是正確的。但是,筆者認為這一定義并未將生命化教學的真正內(nèi)涵揭示出來,這一定義可以理解為是促進師生生命發(fā)展的教學形式,而并非蘊涵生命精神的教學。我們無法否認生命化教學對“人”的尊重與關(guān)懷,因為教育是培養(yǎng)“人”的事業(yè),但僅僅局限于這一層次進行探討顯然難以涵括生命化教學的真正意蘊。

就國內(nèi)生命化教學的研究現(xiàn)狀而言,一些學者從不同方面對其作了理論闡述,但直接冠以“生命化教學”的研究論文并不多。國內(nèi)大量有關(guān)生命教育的研究成果又主要圍繞教導學生如何珍重生命、如何追求生命的價值以及意義等方面進行探討,這與本研究對生命化教學的理解有相當大的出入,從而也就決定了難以將生命教育的研究成果簡單地移植到本研究中來,但并非否認兩者在某些方面具有相通之處,也正是這些相通之處為本研究提供了重要資源。本文試圖將生命化教學置于生命世界觀這一廣闊的視野之中,對生命化教學進行探討,從而力圖揭示生命化教學內(nèi)在的精神實質(zhì)。我們認為,生命化教學不是一種具體的教學模式,而是教育的一種價值追求,它是相對于機械世界觀支配下的機械教學而言的一種教育存在形態(tài),是生命世界觀向教學領(lǐng)域滲透并對教學加以關(guān)照的結(jié)果。因此,生命化教學可以說是蘊涵了生命特質(zhì)或生命精神的教學,而非僅僅是關(guān)懷與尊重學生生命的教學。

二、生命化教學的形成背景

(一)人類世界觀的根本轉(zhuǎn)向

美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中指出:“革命是世界觀的革命?！盵4]如果將庫恩的這一觀點置于教育領(lǐng)域,我們可以說,教學改革最根本的也應是教學所涉各方在世界觀及其思維方式上的改革。否則,我們?nèi)绻皇且晃稖粲诮虒W方法、教學手段、教學內(nèi)容等方面,這樣的改革就是不徹底的,也就難以從根本上撼動傳統(tǒng)教學的生長根基。這是因為,以夸美紐斯、赫爾巴特等為代表的傳統(tǒng)教學實際上是機械世界觀下的產(chǎn)物,因此可以將這種教學稱為機械教學。

由于近代自然科學的主體是物理學,機械世界觀也正是隨著16世紀以來經(jīng)典物理學獲得的巨大成功而逐步確立起來的。隨著牛頓力學的普及,經(jīng)過18世紀法國啟蒙哲學家們之手,牛頓的自然觀被移植到哲學中而上升為一種世界觀。這種世界觀將宇宙描繪成像一臺座鐘那樣精確運行的巨大機器,并進行著勻速線性的運動,宇宙萬物之間相互獨立,只有機械聯(lián)系,物質(zhì)的運動是外力的作用,不存在任何不確定性。這樣,牛頓的機械思維方式就成為時代的思維,并支配了人類整個工業(yè)化的進程,即使在今天,它仍具有一定的影響力。英國學者米歇爾·D.邁克馬斯特指出:“牛頓—笛卡兒范式緊緊抓住了西方人思想達幾個世紀之久,但一旦我們打破了這一束縛,我們就能在我們內(nèi)部或周圍建立起新的關(guān)系。”[5]隨著生命科學的急劇發(fā)展而逐步確立起來的生命世界觀就是對“牛頓—笛卡兒范式”的打破與反叛。所謂生命世界觀就是將宇宙萬物看作一復雜的自組織有機系統(tǒng)。這種世界觀的轉(zhuǎn)向至少應從1859年達爾文發(fā)表具有劃時代意義的《物種起源》開始。20世紀六七十年代以后生命科學的巨大發(fā)展,使得生命世界觀逐漸得以確立。這突出表現(xiàn)在一系列生命世界觀影響的新學科的不斷涌現(xiàn),比如生命倫理學、生命美學、生命政治學等。在這種人類世界觀發(fā)生轉(zhuǎn)向的背景下,人類生活各個領(lǐng)域都將受到影響,教育領(lǐng)域也不例外。正如同傳統(tǒng)教學不能漠視機械世界觀一樣,我國的教學也無法漠視生命世界觀的深刻轉(zhuǎn)向,生命化教學即是這一轉(zhuǎn)向的積極回應。

(二)基于機械教學的深刻反思

由于機械世界觀已經(jīng)深深嵌入了工業(yè)化和近代科學的肌體中,傳統(tǒng)教學也就深深地打上了機械模式的烙印?？涿兰~斯被推崇為教育史上的“哥白尼”,在他生活的時代,世界被看成一架“巨大的機器”,人類的一切方面都應受機械的法則支配。由此,夸美紐斯受到啟發(fā),認為世界及人都是按機械的原則進行安排,就像一座時鐘一樣。所以,“教學藝術(shù)所需要的也不是別的,只不過是要把時間、科學和方法加以安排而已”。我們應該這樣組織學校,“使它們在這些方面能十分像一座用最巨大的技巧做成的、用最精細的工具巧妙地雕鏤著的鐘一樣”。[6]教學的機械特征也隨著機械世界觀的逐步確立而日益明顯,并在赫爾巴特的教學理論中得以淋漓盡致的體現(xiàn)。赫爾巴特對牛頓的機械世界觀可謂推崇備至,他不僅認為自然是“力與運動體系”論點,而且篤信自然這個力與運動的體系是由上帝推動的。這種世界觀體現(xiàn)在對后世影響深遠的“形式階段理論”中。

今天我們對教學的認識有了顯著進步,但機械教學觀仍存在于我們的思想意識深處以及教學實踐中。教學也被當作一架機器,學生被看成教學這架機器的重要部件,學生必須按照教師設計的裝置,按照一定的機械原則周而復始地運轉(zhuǎn)。如同經(jīng)典物理學創(chuàng)造了物質(zhì)財富的極度繁榮一樣,機械教學也創(chuàng)造出了屬于自己的輝煌文明,但是機械教學日益顯示出的痼疾和局限也就成為它走向衰微的最感性注釋。在這種教育轉(zhuǎn)型的時代背景下,生命化教學也就具有了自己生存與發(fā)展的廣闊空間。

(三)教育回歸生命原點的內(nèi)在訴求

任何教育都有自己的起點,教育的起點是指教育以什么樣的人性假設為理論構(gòu)建與實踐操作的前提,有不同的人性觀就會有不同的教育理論以及教育實踐?！皞鹘y(tǒng)的教育起點觀,在生命之外尋找教育的基礎(chǔ),把知識和道德視為教育起點,使人的發(fā)展喪失了生命的根基,人性的‘力’在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點,以生命優(yōu)先的原則重新構(gòu)筑教育的人性基礎(chǔ)”。[7]傳統(tǒng)教育是忽視生命的教育,教育起點上的失誤導致了實踐過程中的缺失。教育本就是面對生命、提升生命的事業(yè),正如葉瀾教授指出:“教育除了鮮明的社會性之外,還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育學思考的原點。在一定意義上,教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動,是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵8]然而現(xiàn)實的學校教育卻只追求知識、功利而忘卻了教育的真正鵠的,導致教育無視生命的存在。因此,現(xiàn)代教育需要反思現(xiàn)實中的價值取向,教育回歸生命原點應該成為我們對教育的真正期待,這也是當代教育所應做出的正確選擇,而這種努力也就不可避免地體現(xiàn)在教學活動之中。同時,對生命化教學的深入探討也將會使教育向生命原點的回歸得以充實與豐富。

三、生命化教學的實踐策略

教師在實施生命化教學過程中,應該樹立“以人為本”的教學目的觀,實現(xiàn)教學內(nèi)容與生活世界的溝通,在教學方式上體現(xiàn)對話性和體驗性,并建立起民主和平等的師生關(guān)系。

(一)教學目的“以人為本”

生命化教學是以人為本的教學,它以促進人的生命發(fā)展為教學的邏輯起點和教學價值歸依。在傳統(tǒng)教學下,人的發(fā)展本是教學的目的卻被異化為手段,課業(yè)、分數(shù)成為教學的中心,人的發(fā)展退居到教學的邊緣。學生完整的生命遭致肢解而成為異化的生命,難以體驗到心智解放所帶來的幸福感與自由感。首先,生命化教學強調(diào)關(guān)注每一個學生的發(fā)展。把學生放在最重要的位置,相信每一個學生都具有無限的發(fā)展?jié)撃?這都是生命化教學思想的表現(xiàn)。再者,生命化教學還關(guān)注學生的完整性,也即它需要的是完整的人的教育,其真正功能在于讓學生在獲取知識的同時,還應該有人格的培育、靈感的啟迪、情感的交融,從中得到生命多層次的滿足和體驗。因此,在教學活動中不能把豐富的生命活動分解為某一種特殊的認識活動,必須從生命的整體性出發(fā)才能真正促進生命的成長,促進生命潛能的開發(fā)?！巴耆恕鄙婕皩W生的生命整體,深入到學生的情感體驗和內(nèi)心感悟等非理性成分,是對簡單知識目標的實質(zhì)性超越。

(二)教學內(nèi)容“回歸生活世界”

生命化教學強調(diào)回歸生活世界的根本動因在于彌補科學世界對教學意義的遮蔽與懸置,它并非意味著對科學世界的徹底拋棄,而是強調(diào)突破狹隘科學世界的束縛,實現(xiàn)科學世界與生活世界的和諧統(tǒng)一。美國的杰·唐納·華特士(J.DonaldWalters)是一位倡導生命化教學的學者。他在《生命教育》一書中指出,傳統(tǒng)教學法是與生命相脫節(jié)的,它過度執(zhí)著于記憶事實,以至于大大抑制了學生的創(chuàng)造性思維。并批評傳統(tǒng)教學將智慧等同于知識,并將知識的累積視為教學的終極目的。為實踐其生命化教學的理想,他于1968年在加利福尼亞州的內(nèi)華達市設立“阿南達村”(Ananda Village)。阿南達是梵語,意指“喜悅”。華特士認為,現(xiàn)代美國教育只強調(diào)抽象理論的學習,不重視從實際生活中學習,致使現(xiàn)代教育與生活脫節(jié)。為了解決傳統(tǒng)教學這一弊端,華特士主張教師必須深刻地了解學生,融入學生的生活。他指出,在教學的過程中,教學內(nèi)容應與生活世界發(fā)生聯(lián)系,激發(fā)學生的學習興趣,使學生與生活世界逐步建立起和諧的關(guān)系?！皩W習的過程本應根植于生活本身,于是,對于教師和學生來說,這一過程成為了充滿新鮮和驚喜的每一天”。[9]

(三)教學方式的對話性、體驗性

首先,生命化教學強調(diào)教學方式的對話性。對話是言說者與傾聽者在相互尊重、平等的基礎(chǔ)上,以語言和非語言為中介而進行的話語、情感、思想等方面的雙向交流、溝通與理解?？梢哉f,教學的本質(zhì)是以知識為中介的對話和交流活動。生命化教學中的對話既是一種教學藝術(shù),又表征著一種教學理念。在自由的對話過程中,死寂沉悶的傳統(tǒng)課堂為充滿生命對話活力和魅力的課堂生活所取代。再者,生命化教學還強調(diào)教學方式的體驗性。有了體驗,知識的學習不再僅僅屬于認知范疇,它擴展到情感和人格等領(lǐng)域,從而使學習過程不僅是知識增長的過程,同時也是身心和人格的健全發(fā)展過程?？梢哉f,體驗是師生雙方互相嵌入的過程,他們在體驗過程中進行著生命和情感的溝通,激發(fā)起對意義的追問和感悟,我分享著你的生命,你也分享著我的生命。

(四)師生關(guān)系的民主性、平等性

機械教學呈現(xiàn)的是一種二元對立的“我它”對象性師生關(guān)系,在這種關(guān)系模式中,師生都互相作為客體被嵌入對方,致使師生成為互相利用、互相控制的對象,教師與學生只是目的和手段的關(guān)系。二元對立的師生關(guān)系致使教師與學生之間難以達到心靈的相互溝通并實現(xiàn)視界的和諧交融,教師以知識權(quán)威自居,學生只能被動地接受從教師的嘴里“發(fā)出知識的溪流”,師生只是簡單的知識授受關(guān)系。在生命化教學的倡導者華特士看來,只有當教師與學生建立起民主平等的師生關(guān)系,他們才能“開始傾聽對方的話語,理解他們的意圖,并與自身的理解聯(lián)系起來,以獲得新的見解。這時的對話才能為所有的參與者帶來新的智慧”。[9]在他看來,為實現(xiàn)師生關(guān)系的民主平等性,對教師而言,最重要的是具有磁性吸引力,教師如同磁石一樣吸引著學生,就會給學生留下深刻的印象。這種吸引力并非一般意義上的個人魅力,而是教師散發(fā)出的一種能量,這種能量可將學生帶入教師的磁力范圍。華特士認為,教師主要通過以下幾種方式使教室變成一個磁場:首先,教師要積極熱情;其次,教師要感受到學生的重要性,感受到在課堂上與學生們共度時光對學生未來成長的至關(guān)重要。

[1]遲艷杰.教學本體論的轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成論本體論”[J].教育研究,2001(5).

[2]袁維新.生命化教學模式的理論建構(gòu)[J].高等教育研究,2007(4).

[3]陳旭遠,孟麗波.生命化教學的理論建構(gòu)與實踐樣態(tài)[J].教育研究,2004(4).

[4][美]托馬斯·庫恩,金吾倫,胡新和.科學革命的結(jié)構(gòu)[M].北京:北京大學出版社,2003:101.

[5][英]米歇爾·D.邁克馬斯,王浣塵,等.智能優(yōu)勢:組織的復雜性[M].成都:四川人民出版社,2000:6.

[6][捷克]夸美紐斯,傅任敢.大教學論[M].北京:人民教育出版社,1984:78.

[7]甘劍梅.關(guān)于教育起點觀的哲學闡釋[J].教育研究,2003(1).

[8]教育研究雜志社記者.為“生命·實踐教育學派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究,2004(2).

[9]J.Wallets.Education For Life:Preparing Children to Meet the Challenges,Nevada City,Crystal ClarityPublishers,revised edition,2003.P6,P107,P20.

責任編輯:劉升芳

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