王小明

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

初任教師專業(yè)成長:問題與對策

王小明

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

初任教師專業(yè)成長階段,作為教師入職階段的關(guān)鍵時期,在教師專業(yè)發(fā)展過程中面臨著諸多挑戰(zhàn)。通過闡釋初任教師的專業(yè)發(fā)展特點,初任教師在教學、知識結(jié)構(gòu)、融入學校文化、心理健康問題所面臨的四方面挑戰(zhàn),分析其內(nèi)在和外在原因,試圖從師范院校、教師進修學院、教師入職學校和初任教師自身四個方面提出改善和解決初任教師問題的相關(guān)對策。

初任教師;專業(yè)發(fā)展;挑戰(zhàn);對策

初任教師又被稱為新教師。本文將完成了職前教師教育,取得國家規(guī)定的教師資格證書,已經(jīng)走上教育工作崗位,進入教師隊伍,并在一所學校從事教學工作1～3年的,缺乏實踐經(jīng)驗的新手型教師稱為“初任教師”。

初任教師專業(yè)成長作為教師入職的關(guān)鍵時期,更是一個充滿困難和考驗的過渡時期,在專業(yè)成長過程中必然面臨著諸多挑戰(zhàn)。因此,1996年國際教育大會第45屆會議提出的建議書《加強教師在多變世界中的作用之教育》中指出,“應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注,因為他們的最初職位及他們將要進行的工作,對其以后的培訓和職業(yè)具有決定性的影響”。[1]

一、初任教師專業(yè)發(fā)展的特點

(一)入職階段的發(fā)展直接影響初任教師的留任率

初任教師走上初任工作崗位,由于不適應(yīng),面臨著前所未有的現(xiàn)實沖擊與挑戰(zhàn)。初任教師是否能順利度過這一階段決定著他們的留任率。研究已表明,在任教的前兩年中棄教改行的初任教師在美國高達15%,遠遠高于整個教師隊伍5%的流失率。1999年美國的一項研究表明,在城市中心地區(qū)的初任教師前三年棄教改行率竟高達20%。[2]在英格蘭和威爾士,也大約有5%～8%的教師過早離開教師行業(yè)。在捷克共和國,有25%的合格本科生選擇不進入教師行業(yè)。研究還發(fā)現(xiàn),棄教改行的并非都是無能之輩,他們都是學業(yè)優(yōu)良,有潛力成為優(yōu)秀教師的人。[3]

(二)入職階段的成長發(fā)展影響初任教師未來

美國國家教育研究所(NIE)曾經(jīng)在其研究報告中提出,“一個人第一年教學的情況如何,對他所能達到的教學效能水平有重大影響,而且要持續(xù)數(shù)年;還可能會影響到在整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度;也確實影響到教師是否繼續(xù)留在教學專業(yè)的決策”。[4]美國學者休伯曼(Huberman,1989)通過對100名有經(jīng)驗的教師的訪談,發(fā)現(xiàn)在教學第一年有著不愉快經(jīng)歷的教師與那些順利通過入職期的教師相比,他們對自己今天的教學仍感到不滿意,這也意味著在第一年工作中存在很多問題的教師的專業(yè)水平?jīng)Q不會發(fā)展到他們順利通過入職期而應(yīng)該達到的程度。[5]

(三)入職期是初任教師步入成人期的起始階段

從發(fā)展心理學角度看,初任教師正處于成人初期,他們面臨著脫離對父母的經(jīng)濟與心理依賴而獨立、扮演完全的成人角色、應(yīng)付全初任的工作環(huán)境、擇偶生子等多種角色轉(zhuǎn)變。因此,他們的身心發(fā)展和心理調(diào)適的負擔倍加沉重。如果這時他們得到了有效的指導和幫助,他們大多數(shù)會成為優(yōu)秀的教師。

二、初任教師專業(yè)成長所面臨的挑戰(zhàn)

(一)教學上存在困難

首先,教學方法選擇及優(yōu)化組合能力欠缺。實踐證明,在教學方面,初任教師面臨的困難依次是在教學中各種教學方法的選擇與優(yōu)化組合;激發(fā)學生的學習興趣,調(diào)動其學習的積極性;根據(jù)個別差異因材施教。[6]初任教師在教學方法的選擇和優(yōu)化上不夠靈活,不能根據(jù)孩子個性差異因材施教。這些都是初任教師在剛開始教學時所面臨的潛在困難。為了達到以上目的,甄選合適的教學策略,體認學生的真正的需求,成為許多初任教師首要攻克的難題。

其次,課堂教學管理不當。對初任教師而言,被學生喜愛還是嚴格維持紀律,使學生行為適當;使學生取得學業(yè)進步還是使學生對自己滿意構(gòu)成了兩對矛盾。在實際教學過程中這兩對矛盾影響初任教師進行教育決策或有效處理學生的不良行為,不能很好地把握尺度,常常是在“友好”與“獨斷”、“專橫”之間徘徊,難以維持紀律和控制課堂氣氛。

再次,教學壓力過大。作為初任教師,由于教學經(jīng)驗不足、對教材不熟悉、課時多、教學任務(wù)過重,在教學過程中總擔心不能完成自己的教學任務(wù),所以初任教師教學過程中“一言堂”現(xiàn)象極為普遍。教學活動過于注重自己的教,而忽視學生的學。

(二)知識結(jié)構(gòu)不夠合理

我國著名教育家呂型偉先生認為,“教師問題集中起來有三點:有學歷,缺能力;有文憑,缺水平;有專業(yè),缺文化”。[7]研究指出,成為一位教師的前提應(yīng)該具備以下專業(yè)素養(yǎng):首先,文化知識方面,即教師對科學和人文等方面的基礎(chǔ)知識的了解。其次,專業(yè)知識方面,包括本體性知識:教師具有的特定的學科知識,如學科史方面、學科方法論方面的知識;條件性知識:教育學、心理學、教材教學及教學研究方法等知識;實踐性知識:即教師教學經(jīng)驗的積累。再次,專業(yè)技能方面,包括:學科技能、信息技術(shù)、人際溝通、問題意識、行動研究、批判反思與自我發(fā)展能力等。此外教師還應(yīng)具備專業(yè)修養(yǎng),即師德。教師要有職業(yè)追求、職業(yè)道德、人格魅力。[8]初任教師剛畢業(yè),知識結(jié)構(gòu)尚不健全,雖然掌握了一定的理論和專業(yè)知識,但是在實際教學中他們發(fā)現(xiàn)自己運用知識的能力、駕馭教材的能力明顯不足,缺乏實踐性知識、人際溝通能力、批判反思與自我發(fā)展能力。

(三)融入學校文化與人際關(guān)系上存在困難

首先,融入學校文化需要經(jīng)過了解學校文化、適應(yīng)學校文化、參與創(chuàng)造學校文化三個階段。初任教師面臨著融入學校文化的首要問題就是他們難以盡快地了解和適應(yīng)學校的行為規(guī)范,其中既包括正式的、明文規(guī)定的,也包括非正式的、約定俗成的。初任教師了解這些規(guī)范的渠道不暢通,則很容易產(chǎn)生挫折,同時也不利于與領(lǐng)導、同事、學生間建立良好的人際關(guān)系,容易使初任教師孤立于教師群體之外,并逐漸養(yǎng)成個人主義傾向,阻礙教師專業(yè)成長與發(fā)展。

其次,根據(jù)有關(guān)資料顯示,初任教師本人認為存在人際關(guān)系影響的比例為61.2%,他們一致認為自己需要學校給予人際關(guān)系方面的指導。35歲以下教師感到壓力最大,在環(huán)境、工作、經(jīng)濟、人際關(guān)系壓力源中,人際困擾是非常重要的壓力源。[9]由于角色轉(zhuǎn)換“突然”,初任教師與同事、領(lǐng)導、家長、學生不能有效溝通,導致與同事、領(lǐng)導關(guān)系緊張,不了解家長的需要,不體認學生,造成了初任教師專業(yè)發(fā)展滯后。

(四)心理健康方面存在問題

許多關(guān)于教師心理健康的研究表明:18～29歲教師的心理問題主要表現(xiàn)在人際敏感、偏執(zhí)等方面比30～45歲的教師要嚴重,容易受不良情感與人際交往的困擾。在調(diào)研中有63.5%的初任教師有“在教學中被理解、安慰和鼓勵的情感需求”。[10]這些心理健康問題既影響初任教師教學工作,又造成了與同事、領(lǐng)導、學生、家長之間關(guān)系緊張,嚴重妨礙其專業(yè)成長和發(fā)展。

三、原因分析

(一)外部原因

首先,師范教育與教師職業(yè)的實際需要不相匹配。師范教育普遍存在強調(diào)學術(shù)理論知識,重視學科知識學習,忽視學科心理學、教學法和課堂管理等方面的實踐指導,特別是實踐技能的培訓,不能有效地培養(yǎng)師范生的實踐和研究能力。這些導致了初任教師知識結(jié)構(gòu)不合理,不能適應(yīng)學校教育教學實踐。而且,他們畢業(yè)之后,便與原就讀師范院校脫離,師范學校也缺乏對初任教師的研究和了解。

其次,教師進修學院與研究人員雖然對教師群體的研究成果豐富,但是這些研究總是存在一些偏差:一是只關(guān)注對優(yōu)秀教師群體的研究,缺乏對初任教師這一特殊群體的研究熱情;二是只關(guān)注教師素質(zhì)的應(yīng)然研究,缺乏對初任教師素質(zhì)的實然研究;三是在研究教師成長規(guī)律時沒有進一步探討不同成長階段轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素;四是僅注重采用量化手段對教師群體的研究與評價,缺乏采用質(zhì)的研究方法對教師個案作分析。除了在理論上缺乏對初任教師群體的體認外,也缺乏對初任教師的應(yīng)然的實踐指導。

再次,學校并沒有為初任教師提供適當?shù)闹С峙c幫助。學校對入職期在整個教師專業(yè)發(fā)展過程中的地位認識不足,對初任教師培養(yǎng)重視程度遠遠不夠。學校會為每一個初任教師分配一名“導師”,但目前“導師”配備缺乏合理、統(tǒng)一的標準,初任教師有時以“導師助理”的身份開展工作,替“導師”改作業(yè)、看早晚自習。初任教師任務(wù)過重的情況普遍存在。校長與初任教師溝通較少,結(jié)果使初任教師不能恰當處理與領(lǐng)導、同事、學生、家長的關(guān)系。

(二)內(nèi)部原因

首先,初任教師在心理上正處于從青少年期到成人期的過渡時期。同時,他們也處于心理發(fā)展的探索期。如果他們此時不能與同事建立起親密關(guān)系,那么日后在學校環(huán)境內(nèi),難免會感到孤立而不能融入學校群體。他們對教師職業(yè)充滿熱情并抱著理想主義期望,一旦受挫,受到“現(xiàn)實的沖擊”,就會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與理想相差太遠,并感到極度失望,喪失自信,甚至因此離開教師崗位。

其次,從初任教師認知發(fā)展角度研究發(fā)現(xiàn),初任教師的認知結(jié)構(gòu)較粗糙、條理性差,解決問題時難以從較高層次的概念和原則出發(fā),對問題沒有較完整的概念,不能透視核心問題。初任教師與專家型教師的差異還表現(xiàn)在教學效能感低、教學監(jiān)控能力差和教學行為失常。

再次,初任教師獲得職業(yè)責任的“突然性”,使初任教師在短期內(nèi)不能完成角色轉(zhuǎn)換。教師職業(yè)與其他我們熟知的醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)最大的不同就是教師一上任就要承受所有職業(yè)責任。從初任教師社會化特征角度來看,初任教師正處于角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時期。公眾對教師職業(yè)的角色期待與初任教師經(jīng)驗和能力的匱乏之間的矛盾,也是他們產(chǎn)生緊張焦慮的原因。

四、應(yīng)對策略

(一)師范院校改革應(yīng)針對初任教師特點

高師課程設(shè)置要注重實踐與科研能力的培養(yǎng)。我國師范教育體系仍然沿襲著傳統(tǒng)培養(yǎng)模式,集中體現(xiàn)在教育專業(yè)的課程培養(yǎng)方案普遍存在過于偏重學術(shù)理論知識,此類課程占所修總學分的50%以上,缺少讓學生與實際的教育教學環(huán)境相銜接的重要環(huán)節(jié),忽視實踐技能知識和研究性學習環(huán)節(jié),不能有效地培養(yǎng)師范生的實踐和研究能力。夏正江教授曾提出為了培養(yǎng)師范生將來從事教育實踐的能力,以及在復(fù)雜、開放的教育情境中通過“反思性實踐”解決教育問題的研究能力,建議師范院校專業(yè)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)由四個課程模塊構(gòu)成,即:學術(shù)知識類課程(31%)、方法與技能類課程(20%)、研究與探索類課程(13.5%)和臨床實踐類課程(6.5%)。[11]這樣安排課程有助于理論和實踐的結(jié)合,提高初任教師的教學實踐能力,彌補初任教師知識結(jié)構(gòu)不合理,教學方法選擇與優(yōu)化不適應(yīng)學生發(fā)展的問題。

(二)教師進修學院培訓應(yīng)關(guān)注初任教師成長需要

首先,教師進修學院要聘請一線的資深教師、名師講課,淡化理論,注重實務(wù)和實際教育經(jīng)驗的傳授,直接落實到行動,不斷促進初任教師知識結(jié)構(gòu)的完善。其次,進修院校應(yīng)當在培訓期間按學科組給初任教師們聘請一位導師。所聘請的導師一定是具有豐富實踐教學經(jīng)驗的教研員或資深教師。此外,進修培訓的形式要多樣化,例如,主題沙龍、即時診斷式培訓、課例、課案的微格研討等;還要針對不同需要提出一系列初任教師的培訓措施,如“訂單式送培”、“動態(tài)延伸式”等。

(三)入職學校培養(yǎng)應(yīng)充分體認初任教師實際

首先,學校領(lǐng)導應(yīng)該以講座或報告的形式向初任教師介紹學校組織結(jié)構(gòu)、發(fā)展前景、設(shè)施設(shè)備、薪酬福利、教職員工、學校文化、學生狀況、規(guī)章制度、具體方案、時間表等基本情況,使初任教師了解學校,并用各種形式讓初任教師接受學校教育理念,讓初任教師盡快融入學校文化。其次,有效實施“導師制”,如聘請校外導師作為補充,形成校內(nèi)、外導師集體指導初任教師的師徒結(jié)對;確定平等互利指向的帶教目的,使師徒在平等交流的基礎(chǔ)上促進雙方的專業(yè)發(fā)展,實現(xiàn)教學相長;拓展多樣的指導內(nèi)容與方式,如豐富帶教內(nèi)容,拓展指導方式;完善帶教的評價與監(jiān)督機制,建立促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評價制度,在沒有獎勵和懲罰的前提下,通過開展教師評價,促進全體教師的發(fā)展。[12]

(四)初任教師要勤反思、多交流,勤實踐、多合作,勤學習、多研究

作為初任教師自身,要積極主動地配合學校和師范院校針對自身實施的各種職前和入職培訓方案,在整個培訓階段采取主動、認真和負責的態(tài)度,積極參與學校事務(wù)和各項活動,使自己盡快地融入學校系統(tǒng),并完成角色轉(zhuǎn)換,善于與他人合作,尋求各方面,包括專家型教師、學校領(lǐng)導、家長及學生的支持。此外,還可以與原師范院校的教師保持聯(lián)系,及時請教,如有可能,可以參與他們針對初任教師的入職培訓方案;與現(xiàn)同為初任教師的原師范院校同學聯(lián)系,交流經(jīng)驗。初任教師要想從容地應(yīng)對挑戰(zhàn),必須把自己歷練成為一位精通教育教學知識技能的教育教學研究者;勤于反思教學活動的教育實踐者;與同事、領(lǐng)導、學生家長關(guān)系密切的教育合作者;具有自我更新初任能力的終身學習者。

[1]聯(lián)合國教科文組織,趙中建.全球教育發(fā)展的歷史軌跡:國際教育大會60年建議書[M].北京:教育科學出版社,1999:530.

[2]曾德琪.師資隊伍建設(shè)的新舉措:美國新教師入門指導計劃[J].外國教育研究,2004(4).

[3]許明,黃雪娜.從入職培訓看美國新教師的專業(yè)成長[J].教育科學,2002(2).

[4]National Institute of Education,Beginning Teachers and Internship Programs(R.F.P.No.78-0014)Washington,D.C.:NIE,1978.3.

[5]Ralph Fessler&Judith C.Christensen.The Teacher Career Cycle:Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers.Boston:Allyn&Bacon,1992.85.

[6]王小棉.新教師入職初期所遇困難的研究——兼析傳統(tǒng)師范教育的缺陷[J].上海教育科研,1999(4):34-36.

[7]劉啟迪.學校課程設(shè)置:基本加靈活——就普通高中教育與文理分合等問題專訪著名老教育家呂型偉先生[J].課程·教材·教法,2009(7).

[8]申繼亮.新世紀教師角色重塑——教師發(fā)展之本[M].北京:北京師范大學出版社,2006:19-20.

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[10]傅偉忠,瞿正萬.小學教師心理健康水平及其人格相關(guān)研究[J].中國校醫(yī),2000(8):248-250.

[11]夏正江.高師教育專業(yè)通用課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計及辯護——以“教育學”專業(yè)為例[J].高等教育研究,2007(6):76、79-81.

[12]張強.“師徒制”與新教師專業(yè)發(fā)展的個案研究[D].上海:華東師范大學研究生學位論文,2009:109-114.

責任編輯:陳興安

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