劉利平

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,新疆 烏魯木齊 830054)

個(gè)人經(jīng)歷在教師專業(yè)發(fā)展中的價(jià)值*

劉利平

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,新疆 烏魯木齊 830054)

個(gè)人經(jīng)歷是影響教師教育觀念和行為方式的重要因素,它在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要的價(jià)值,不僅能引發(fā)教師價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變,而且能促成教師實(shí)踐知識(shí)的重構(gòu)。通過反思可以發(fā)揮個(gè)人經(jīng)歷對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

個(gè)人經(jīng)歷;價(jià)值觀;實(shí)踐知識(shí);專業(yè)發(fā)展

隨著教師專業(yè)發(fā)展研究重心從群體的被動(dòng)專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)發(fā)展,教師個(gè)體內(nèi)在的能動(dòng)性越來越被重視?！皞€(gè)人經(jīng)歷”作為影響教師價(jià)值觀念和教學(xué)行為的重要因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有多大價(jià)值,教師如何從個(gè)人經(jīng)歷中發(fā)展自己“理智的力量”,個(gè)人經(jīng)歷究竟意味著什么,這些問題并沒有在教師專業(yè)發(fā)展的研究中被深究,本文對(duì)此進(jìn)行了初步的探究。

一、何謂個(gè)人經(jīng)歷

經(jīng)歷首先指“發(fā)生的事情還繼續(xù)生存著”。由此出發(fā),“所經(jīng)歷的東西”就有了雙重意義。一方面是直接性,“經(jīng)歷”強(qiáng)調(diào)人們直接參與某件事情以及由此獲得的印象,而不是從他人那里獲得已經(jīng)知道的或道聽途說的東西,直接性是經(jīng)歷的首要特征;另一方面是由直接性中獲得的收獲,即直接性留存下來的結(jié)果,這種收獲或結(jié)果是從已逝去的經(jīng)歷中得到延續(xù)、重視和回味的。經(jīng)歷從兩個(gè)層面影響個(gè)人生活,就表面而言,經(jīng)歷的影響很少能被察覺,因?yàn)槿藗儗?duì)它熟視無睹,覺得它一點(diǎn)問題也沒有,比如一個(gè)人在商店買了張報(bào)紙,這一經(jīng)歷有什么影響就很難察覺。但就深層的意義而言,經(jīng)歷又是影響人生的核心力量,能給人留下難以磨滅的印象,對(duì)個(gè)人生活產(chǎn)生深層影響。[1]這類能給人留下難以磨滅印象的經(jīng)歷即指?jìng)€(gè)人經(jīng)歷。

教師在現(xiàn)實(shí)生活中時(shí)時(shí)處處會(huì)遭遇許多事情,會(huì)和不同類型的人物打交道,但并不是所有這些都對(duì)他的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展產(chǎn)生影響,只有其中的若干事件和人物可能會(huì)對(duì)他的職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展發(fā)生作用。具體來說,教師的個(gè)人經(jīng)歷就是指在一定的時(shí)期,在教師成長(zhǎng)的某些階段,對(duì)教師的職業(yè)選擇以及教學(xué)觀念和教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件。正是這些“人”和“事”,對(duì)教師的職業(yè)生涯產(chǎn)生了深刻的影響。當(dāng)教師之前的經(jīng)歷,很可能就是他職業(yè)定向的決定因素,是生活中所遭遇的“人”或“事”觸動(dòng)了他的心靈,促使他選擇教師這一職業(yè)。教師在其專業(yè)成長(zhǎng)初期,往往選擇自己的老師或同事作為職業(yè)的參照標(biāo)準(zhǔn),這些人就是他如何為師的關(guān)鍵人物,他的教學(xué)活動(dòng)最初可能就是從模仿這些關(guān)鍵人物的某些教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格開始的。[2]教師在與學(xué)生相處中所“遭遇”的一些無法預(yù)見的事件可能會(huì)引發(fā)教師對(duì)個(gè)人教育觀念的深刻反省,導(dǎo)致教師工作態(tài)度的轉(zhuǎn)變,進(jìn)而影響和改變著教師原有的教育觀念、思維方式和行為習(xí)慣,同時(shí)也可能激發(fā)教師不斷提升精神境界的動(dòng)力?？梢?個(gè)人經(jīng)歷深深植根于教師的日常生活之中,它為教師的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋框架,為教師的專業(yè)發(fā)展提供了內(nèi)在知識(shí)和信念。

二、個(gè)人經(jīng)歷何以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

每個(gè)人都會(huì)在現(xiàn)實(shí)生活中遭遇很多事情,都有自己獨(dú)特的經(jīng)歷,但經(jīng)歷不會(huì)自動(dòng)賦予人知識(shí)與智慧。有的人能從自己的經(jīng)歷中獲取發(fā)展的資源和動(dòng)力,從而不斷成長(zhǎng);而有的人則以自己所習(xí)慣的、所熟悉的闡釋框架來看待問題,忽視經(jīng)歷所蘊(yùn)涵的寶貴價(jià)值,從而出現(xiàn)“二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)”的現(xiàn)象。

康納利與克蘭迪寧提醒我們,當(dāng)在實(shí)踐的視野中看教師的時(shí)候,教師就是整體的人,不能割斷其歷史與未來,也不能把教師肢解為知識(shí)的、情感的、技能的教師。[3]教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展,就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性,承認(rèn)教師有其個(gè)人歷史及其在專業(yè)發(fā)展中的作用。我們?cè)诖藦挠绊懡處煹膬r(jià)值觀念和知識(shí)構(gòu)建的維度來分析個(gè)人經(jīng)歷何以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(一)引發(fā)教師價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變

價(jià)值觀是一種評(píng)價(jià)性的觀點(diǎn),是人們對(duì)客觀事物的意義、重要性的評(píng)價(jià)和看法。它既涉及現(xiàn)實(shí)世界的意義,也指向理想的境界。具體而言,價(jià)值觀總是奠基于人的歷史需要,體現(xiàn)為人的理想,蘊(yùn)涵著一般的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),形成為一定的價(jià)值取向,外化為具體的行為規(guī)范,并作為穩(wěn)定的思維定勢(shì)、傾向、態(tài)度,凝結(jié)了人們對(duì)善惡、美丑的最基本的看法,影響和規(guī)范著主體的認(rèn)識(shí)和行為指向,使主體的活動(dòng)不僅具有明顯的傾向性,而且調(diào)節(jié)主體始終朝向他所要追求的目標(biāo)。因此,人的價(jià)值觀一旦形成,往往不會(huì)輕易改變,除非主體有著很強(qiáng)的自我意識(shí)和價(jià)值超越能力。而主體自我意識(shí)的不斷提高與發(fā)展,實(shí)質(zhì)上是在教育過程中逐漸獲得的。Knowles認(rèn)為新任教師的專業(yè)社會(huì)化,并非只在進(jìn)入師資培育或成為正式教師時(shí)才開始,而是在整個(gè)成長(zhǎng)與生活中持續(xù)發(fā)生。以往的經(jīng)歷常常會(huì)通過個(gè)人的主觀感受與詮釋理解,形成新任教師早期的個(gè)人價(jià)值取向與信念,進(jìn)而對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐與發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響(Measor,2004)。這些對(duì)于人、事和物的價(jià)值認(rèn)定,都是形成教師專業(yè)實(shí)踐理論的重要因素,也是新任教師專業(yè)社會(huì)化的深層力量來源。[4]個(gè)人經(jīng)歷在教師的職業(yè)生涯中扮演著重要角色,它的影響力常常超過各種正式的師資培訓(xùn),它通過作用于教師的深層價(jià)值取向?qū)用?直接影響教師的教育行為。特別是任教學(xué)校作為教師發(fā)展的一個(gè)微觀社會(huì)環(huán)境,有許多影響教師教育觀念形成的因素,其中教師和學(xué)生互動(dòng)構(gòu)成了教育過程中最主要的因素,師生課堂生活狀況與經(jīng)歷影響著各自的成長(zhǎng)與發(fā)展,而師生關(guān)系就成了學(xué)校社會(huì)環(huán)境中的最重要方面,學(xué)生和教師之間的互動(dòng)對(duì)教師教育觀念的影響不容忽視。例如,一位雖從師范學(xué)校畢業(yè),卻不想當(dāng)教師的年輕教師A任教后,被安排擔(dān)任兩個(gè)班的課和一個(gè)班的班主任工作。工作不順心,學(xué)生不聽話,各種問題讓他從早忙到晚,還沒有一點(diǎn)成就感。于是他把所有的不良情緒不知不覺地帶入了教學(xué)過程,進(jìn)而形成教學(xué)工作的一種惡性循環(huán):學(xué)生越來越不聽話,成績(jī)?cè)絹碓讲?學(xué)生開始逃課,打架,他對(duì)學(xué)生也漸漸失去了信心。終于,一件讓他煩心的事情發(fā)生了:一天早晨剛上班,他接到年級(jí)組長(zhǎng)的電話,讓他去處理班里學(xué)生的事。當(dāng)他了解到是班里一個(gè)經(jīng)常逃課、違紀(jì)的學(xué)生跟別的班學(xué)生打架后非常惱怒。他對(duì)自己的這次經(jīng)歷進(jìn)行了如下的描述和解釋。

教師A:“了解情況后,我?guī)缀醪荒芸刂谱约旱那榫w,將他帶到辦公室后,我近乎瘋狂地對(duì)他進(jìn)行了辱罵和批評(píng)。也許是意識(shí)到自己的錯(cuò)誤,他哭了,而且哭得很厲害。這時(shí)校長(zhǎng)來到辦公室,看到情況后,校長(zhǎng)問他是不是老師打罵了他。當(dāng)時(shí),我感到了事態(tài)的嚴(yán)重性,可是已無法挽回了。但是,就是他,我眼中的一個(gè)‘壞學(xué)生’,他說了一句讓我一輩子都難以忘記的話,‘校長(zhǎng),我們老師對(duì)我很好,從不打罵我們,這次真是我錯(cuò)了?！褪沁@句話改變了我對(duì)他的看法,改變了我對(duì)學(xué)生的看法,改變了我對(duì)教學(xué)的看法。當(dāng)時(shí),我不知是感動(dòng)還是羞愧,我臉紅了,內(nèi)心像是被針刺了一樣的痛。這就是我認(rèn)為的‘壞孩子’,而在他眼中老師永遠(yuǎn)是對(duì)的。他用一種善良的謊言掩飾了我的過失,從他身上我學(xué)到了寬容和善良。這是一個(gè)多好的孩子,可我卻因?yàn)樗粫r(shí)的過錯(cuò)而放棄他,打擊他,他的那句話震撼了我麻木的內(nèi)心,敲醒了我沉睡的靈魂。慢慢地,我試著用另一種眼光去看待他們,用寬容的心去理解他們,我終于發(fā)現(xiàn),我的學(xué)生是那么的可愛,在他們身上有那么多的優(yōu)點(diǎn),我給他們鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng),用眼神給予他們肯定,而他們則以認(rèn)真學(xué)習(xí)來回報(bào)我。漸漸地,我們班的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)有了很大的改變,成績(jī)也提高得很快,而且我還發(fā)現(xiàn)他一直都在幫助別人搞衛(wèi)生,每次衛(wèi)生打掃他總是忙前忙后,為什么在以前我沒有發(fā)現(xiàn)他這些優(yōu)點(diǎn)呢?這次經(jīng)歷使我真正理解了‘教師眼中沒有差生’這句話的含義。只要你用心去發(fā)現(xiàn),你的學(xué)生其實(shí)有很多的閃光點(diǎn)。”

學(xué)生本真的善良化作一種喚醒的力量,震撼教師的心靈深處,喚醒教師的“良心發(fā)現(xiàn)”,從而回到“該做的事情”上去。正是與學(xué)生互動(dòng)中所“遭遇”的事件促使教師A對(duì)自我產(chǎn)生更深層的了解,引發(fā)其對(duì)原有教育價(jià)值觀的某些不合理部分的否定。這種新的自我意識(shí)水平的出現(xiàn)是以個(gè)人經(jīng)歷為基礎(chǔ)的。正是教學(xué)過程中的關(guān)鍵事件促使教師A改變了以往的教育行為習(xí)慣,從而超出原有的行為模式,創(chuàng)造出更為積極的教育手段或方式。因此,個(gè)人經(jīng)歷能夠引發(fā)教師自我意識(shí)水平的不斷提高,從而體現(xiàn)個(gè)人經(jīng)歷對(duì)教師具有非常直接的塑造作用,而且這種作用常常較為深遠(yuǎn)。

(二)促成教師實(shí)踐知識(shí)的重構(gòu)

教師的教育教學(xué)行為,作為一種自覺行為總是受到實(shí)踐知識(shí)的支配、建構(gòu)或指引。實(shí)踐知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ),對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。但長(zhǎng)期以來,我們十分重視的是教師通過各種途徑所掌握的一些系統(tǒng)的或新的教育理論知識(shí),卻忽視了另一種滲透于教師情感態(tài)度之中的實(shí)踐知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)知識(shí),也就是波蘭尼(M.Polany)所說的緘默知識(shí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有的重要價(jià)值。波蘭尼認(rèn)為人們?cè)诮逃顒?dòng)中只有以這種“潛在的知識(shí)”為基礎(chǔ),才能意識(shí)到自己的“理智的力量”。[5](233)忽視了教師從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識(shí)的存在及其對(duì)于日常教育行為的深刻影響,就使得那些系統(tǒng)的或新的教育理論知識(shí)不能真正轉(zhuǎn)化成實(shí)際的教育行為。從某種特定意義上說,沒有對(duì)這種緘默知識(shí)及其作用的認(rèn)識(shí)和理解,就不能完整和深刻地認(rèn)識(shí)和理解教師的教育教學(xué)行為,而沒有對(duì)教師日常教育與教學(xué)行為的完整和深刻的理解,就不可能很好地重構(gòu)教師與教育教學(xué)有關(guān)的內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ)和信念,從而也就不可能重塑教師的教育教學(xué)行為,不可能真正地促進(jìn)教育教學(xué)改革。[5](247)而教師的緘默知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)的形成、積累和運(yùn)用,或多或少受其經(jīng)歷的影響。有研究者發(fā)現(xiàn),教學(xué)中有意義的變化要以教師的知識(shí)和信念為基礎(chǔ),而積極的變化依賴于對(duì)教師先前的信念、態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注(Florio-Ruane Lensmire,1990)。[6]也有研究者探討了什么樣的個(gè)人經(jīng)歷足以造成教師實(shí)踐知識(shí)的質(zhì)變與重組,如Measor(2004)研究發(fā)現(xiàn),并非所有經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生,都會(huì)促成教師知識(shí)的重新構(gòu)建,只有某些重要事件才能刺激教師新的行為與認(rèn)知的形成。這些重要事件有來自外在的社會(huì)事件,如自然災(zāi)害、社會(huì)變革等;也有來自自身的,如家庭、婚姻、生老病死等,這些事件都足以影響教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)的再構(gòu)建與發(fā)展。從Measor的觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn),個(gè)人經(jīng)歷中的關(guān)鍵事件是促成教師實(shí)踐知識(shí)重構(gòu)的主要力量。[4]教師對(duì)經(jīng)歷的理解,對(duì)關(guān)鍵事件的認(rèn)知和體悟,經(jīng)過積累和沉淀,就可能成為一種不言而喻的實(shí)踐意識(shí),進(jìn)而支配教師的教學(xué)行為,決定著教師如何看待教師職業(yè),如何扮演教師角色。例如,教師B是一位少數(shù)民族教師,他在任教之初就被安排帶高三和初三兩個(gè)畢業(yè)班的課,他不敢懈怠,其教學(xué)責(zé)任心就是在這個(gè)時(shí)期培養(yǎng)起來的。正如他自己所言:“一下子擔(dān)子太重了,所以一開始好好備課,認(rèn)真看書,這樣就慢慢地把責(zé)任心培養(yǎng)出來了。”可見,經(jīng)歷在無形中影響著教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為,教師在專業(yè)成長(zhǎng)初期形成的個(gè)人價(jià)值取向與信念,常常會(huì)對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐與發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。個(gè)人經(jīng)歷不僅是教師構(gòu)建實(shí)踐知識(shí)的基本素材,更是教師據(jù)以重構(gòu)其自身知識(shí)的動(dòng)力源泉。

三、通過反思促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

在教師專業(yè)發(fā)展過程中,和教學(xué)材料、教學(xué)技能相比,最難轉(zhuǎn)變的是教師自身的價(jià)值觀念。教師價(jià)值觀念之所以難以改變,最為根本的原因就在于他們受限于原有的理解和解釋的思維框架,難以突破習(xí)慣化的因果解釋鏈條,從而局限了教師的專業(yè)視野。我們知道,任何事件本身是無法呈現(xiàn)自身意義的,只有在事后的反思中才能斷定它是否真是“關(guān)鍵事件”。也就是說,經(jīng)歷具有歷時(shí)性,很難在即時(shí)的現(xiàn)象里去領(lǐng)悟意義,而只能通過記憶來反思和理解,即在事后對(duì)經(jīng)歷進(jìn)行澄清與分析,賦予這些經(jīng)歷以新的認(rèn)識(shí)和解釋。

教師對(duì)經(jīng)歷的反思是一種實(shí)踐后的反思,一種回顧性的反思。經(jīng)過反思這一環(huán)節(jié),教師才可能從經(jīng)歷中獲取成長(zhǎng)和發(fā)展的資源和動(dòng)力。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他指出,沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是以他的經(jīng)歷為基礎(chǔ)的,所謂“反思”就是深思熟慮的思考。通過專心思考把一團(tuán)亂麻似的思緒弄得順理成章,把含糊不明的思緒弄得一清二楚。[7]但在現(xiàn)實(shí)中,并非所有經(jīng)歷都能促進(jìn)教師的成長(zhǎng),教師對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的反思有不同的水平,對(duì)此,范梅南(Van Manen)把反思分成了三種水平。[8]水平Ⅰ:技術(shù)合理性水平。這是反思的最低水平。水平Ⅱ:實(shí)用行動(dòng)水平。此階段高于水平Ⅰ,能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合,經(jīng)常認(rèn)為教學(xué)事件中存在著問題,但往往表現(xiàn)出個(gè)人的偏見。水平Ⅲ:批判反思水平。在這一階段,教師不帶個(gè)人偏見,關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境的價(jià)值。這是反思的最高水平,只有達(dá)到批判反思水平,教師對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的反思才會(huì)避免粗淺式思考的危險(xiǎn),以及一種對(duì)反思對(duì)象的狹隘的技術(shù)性的關(guān)照,才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

教師要達(dá)到反思的最高水平,即批判思維水平,必須從經(jīng)歷的學(xué)習(xí)中拓展和豐富個(gè)人的知識(shí)水平和知識(shí)結(jié)構(gòu),一方面,借助理論知識(shí)和他人的經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐中不斷修正和豐富自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),自覺地將個(gè)人生活經(jīng)歷中得到的新的認(rèn)識(shí)以及他人理論和他人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來,使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)顯性化和理性化。當(dāng)理性化的經(jīng)驗(yàn)越多時(shí),個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)越豐富,對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性也會(huì)越強(qiáng)。另一方面,要從個(gè)人生活經(jīng)歷的反思中將教學(xué)與研究結(jié)合起來。教師的研究是實(shí)踐的研究,目的在于解決問題,通過解決問題的過程,可以幫助教師意識(shí)到自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其局限性,并經(jīng)過研究使之得到調(diào)整和重組,以豐富、發(fā)展和修正教師的理論認(rèn)識(shí),提高教師教學(xué)工作的自主性和目的性。

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責(zé)任編輯:喬 健

G451.2

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1671-2277-(2010)06-0057-03

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目基金資助的“文化視域下新疆多民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展研究”課題成果之一,項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):09XJA880116