吳春芬

（溫嶺市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 溫嶺 317500）

一、透析：語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，閱讀教學(xué)成了語(yǔ)文教學(xué)改革的重點(diǎn)。許多老師在這方面作了深入的研究，改革成效明顯。但閱讀教學(xué)“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象仍然存在，可謂積重難返。審視當(dāng)下的閱讀教學(xué)，還存在著以下幾種與語(yǔ)文學(xué)科不和諧的現(xiàn)象。

1.肢解文本

有些教師在教學(xué)中往往忽視了文章的整體性、完整性，他們不厭其煩、不厭其細(xì)地一部分、一部分地解剖文本，把生動(dòng)的課文肢解為知識(shí)的拼盤(pán)，將完整的文本拆得支離破碎，以偏概全。閱讀課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使學(xué)生的思維也變得支離破碎，更談不上對(duì)學(xué)生心靈情感的熏陶。語(yǔ)文因此而喪失了活力與魅力。

2.主體缺失

有些教師仍信奉“教師本位觀”、“課本中心說(shuō)”教學(xué)思想，而學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生只是跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。我們的教師關(guān)注的只是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握程度、技能訓(xùn)練達(dá)到的水平等客觀因素，至于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、主體意識(shí)的形成等則被認(rèn)為不是閱讀教學(xué)的目標(biāo)，從而忽視了學(xué)生的主體體驗(yàn)與感受。這種典型的“見(jiàn)文不見(jiàn)人”、“重文輕人”的學(xué)習(xí)主體缺失現(xiàn)象必然導(dǎo)致閱讀效果低下，學(xué)習(xí)主體也因此而迷失自我。

3.淺嘗輒止

有些教師一本教科書(shū)和一本教學(xué)參考就是一切。教師自身對(duì)文本缺少個(gè)性化的理解，就不能以積極的情感和態(tài)度去影響學(xué)生。另外，也有的老師的課堂教學(xué)一開(kāi)始便叫學(xué)生把課文草草一讀，然后開(kāi)始討論，或分組或全班交流，學(xué)生缺乏對(duì)文本深入冷靜的感悟思考。結(jié)果是學(xué)生的解讀也只停留在文本的字面上，浮光掠影，根本沒(méi)有深入文本，忽視了文章的藝術(shù)性、內(nèi)隱性。

上述閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的存在，究其根本，是我們的教學(xué)目的仍以傳授學(xué)科知識(shí)為本位，而不是以人的發(fā)展為追求。閱讀教學(xué)忽視學(xué)生的感受體驗(yàn)，必然難以使學(xué)生發(fā)展思維、豐富情感、獲得審美體驗(yàn)。

二、思考：整體感悟閱讀教學(xué)的特點(diǎn)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求閱讀“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容”，提倡讓學(xué)生“整體感知課文”、“整體把握課文”?！罢w感知（把握）”的內(nèi)涵，不是停留在“整體感知課文的大概內(nèi)容”上，而是讓學(xué)生從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情，根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，闡發(fā)文本內(nèi)容，研究表達(dá)形式等等。學(xué)生只有通過(guò)自己對(duì)文本的熟讀精思，才能領(lǐng)悟文章豐富的內(nèi)涵，欣賞語(yǔ)言文字、思想情感中特有的美，進(jìn)而提高感悟語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

由此筆者認(rèn)為：語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)倡導(dǎo)整體感悟，引領(lǐng)學(xué)生“把握整體意蘊(yùn)，深入感悟文本”。努力讓學(xué)生走進(jìn)文本，突出主體的閱讀回歸，重視感受體驗(yàn)、整體把握。

整體感悟閱讀教學(xué)有下面的一些特點(diǎn)。

1.整體感知的“意讀”

王榮生教授曾說(shuō)：“提倡‘整體感知（把握）的本意，是試圖用‘整體直覺(jué)’的傳統(tǒng)方式，來(lái)取代學(xué)生閱讀的那種‘肢解分析’?！闭w把握應(yīng)貫穿于閱讀教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。正如一個(gè)人，一株樹(shù)，一朵花，一泓清溪，一片云彩是不可隨意割裂的一樣，一篇文章怎么可以隨便地“碎尸萬(wàn)段”，變成一道道習(xí)題呢？為避免不見(jiàn)全牛的庖丁解牛，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)的人文精神，必須淡化偏重形式的分析性操作，發(fā)揚(yáng)意會(huì)性閱讀的優(yōu)良傳統(tǒng)。要引導(dǎo)學(xué)生從整體感知出發(fā)，通過(guò)整體觀照下的局部分析，達(dá)到對(duì)整篇思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式的正確綜合。

2.自主體驗(yàn)的“悟讀”

課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀目標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)讀者的個(gè)性體驗(yàn)。比如，帶有“自己”一詞的表述就多達(dá)9處。學(xué)生是帶著已有的豐富多彩的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂、走進(jìn)文本解讀的，我們就應(yīng)該把課堂還給學(xué)生，堅(jiān)持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”，自我計(jì)劃、自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟、自主建構(gòu)、自己結(jié)論，讓學(xué)生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。特級(jí)教師周一貫老師說(shuō)：“閱讀能力不是靠老師講解學(xué)到的，而是在自主閱讀中慢慢培養(yǎng)出來(lái)的?！?/p>

3.深入感悟的“深讀”

學(xué)生閱讀課文、理解問(wèn)題多浮于表面，讀書(shū)淺嘗輒止。教師要在求深上訓(xùn)練，要引導(dǎo)學(xué)生積極思維，進(jìn)入到作者文本中精心“設(shè)置”的境界里去。從崔巒老師的這段話(huà)中我們發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)提出的“整體把握”除了含有“整體感知課文的大概內(nèi)容”之外，關(guān)注的重點(diǎn)還從閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)“品味文章的語(yǔ)言”，轉(zhuǎn)到了后面的那個(gè)整體“揣摩文章的表達(dá)”，進(jìn)而更深刻地體會(huì)“理解文章的主旨”。要引導(dǎo)學(xué)生“深讀”，使課終的“整體”比初讀時(shí)的“整體”內(nèi)涵更豐富，感悟更深化，理解更全面，層次得到提升。

三、探尋：整體感悟閱讀教學(xué)的實(shí)施

1.以讀促悟，讀中悟意

要使學(xué)生能夠整體感悟，“讀”是最基本的方法?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“能用普通話(huà)正確、流利、有感情地朗讀課文?！敝祆湔f(shuō)：“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”這是說(shuō)要學(xué)生沉潛在作品之中，忘情地讀，美美地讀，細(xì)細(xì)品讀，由讀生感，感中得悟，深入文本內(nèi)核，同文本在鮮活的生命律動(dòng)中展開(kāi)交往，讀出語(yǔ)感和情趣，讀出自己獨(dú)特的感受和理解，讀出自己的興趣和能力。力求“文若己出”，通融一體，達(dá)到神會(huì)其中的境界。也只有這樣，才能在整體上把握文章的靈魂和意蘊(yùn)。

讀的方式可以很多：教師范讀、學(xué)生領(lǐng)讀、朗讀接龍、學(xué)生齊讀、學(xué)生默讀、分角色讀、快速讀、表演讀等等。但不管怎樣的讀，其目的都是為了促進(jìn)“悟”。筆者在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“讀——品——悟”的朗讀方法，讓學(xué)生在讀中悟情，在讀中悟理，效果不錯(cuò)。

如教學(xué)人教版七年級(jí)《散步》一文，筆者用“讀——品——悟”的朗讀方式，引導(dǎo)學(xué)生以“讀”促“悟”，在整體把握課文的基礎(chǔ)上，深入到文本內(nèi)核，體會(huì)“尊老愛(ài)幼”的社會(huì)主題。指導(dǎo)學(xué)生朗讀感悟這樣3個(gè)內(nèi)容：一是母親被我說(shuō)服出來(lái)散步，先讓學(xué)生讀出重音和停頓，使朗讀有節(jié)奏感，而且語(yǔ)氣要讀得輕柔一些，再品析“母親現(xiàn)在很聽(tīng)我的話(huà)，就像我小時(shí)侯很聽(tīng)她的話(huà)一樣”中兩個(gè)“聽(tīng)話(huà)”，讓我們初步看到“慈母”“孝子”的形象，學(xué)生也悟出“我”對(duì)母親的孝心；二是發(fā)生分歧時(shí)“我”的內(nèi)心活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生自由朗讀，“一霎時(shí)”、“我想”、“我決定”、“我說(shuō)”要重讀，讀出“我”心理活動(dòng)的幾個(gè)層次。讓學(xué)生思考“我”為什么決定順從母親而委屈兒子，推而廣之，“我”處事的“原則”是什么。并結(jié)合自己感受到的親情，悟出一個(gè)“孝”字，感受到“我”愛(ài)幼更尊老的情感；三是“我”和“妻子”分別背起“母親”和“兒子”很仔細(xì)地走，請(qǐng)男女同學(xué)分讀這幾句話(huà)，“蹲”、“背”、“瘦”、“重”、“胖”、“輕”、“慢慢”、“穩(wěn)穩(wěn)”、“仔細(xì)”都要重讀。最后一句尤其要讀得緩慢、深沉?！白叩寐⒆叩梅€(wěn)、走得仔細(xì)”正是因?yàn)樗麄兌己軔?ài)親人，“尊老愛(ài)幼”的美德在此體現(xiàn)，“整個(gè)世界”不就是這樣組成，不正是需要這種風(fēng)尚嗎？

由感而悟，由讀而悟，讀為根本，悟?yàn)楹诵?。讓文本就在瑯瑯讀書(shū)聲中走進(jìn)學(xué)生心靈。

2.個(gè)性解讀，多元感悟

就閱讀的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，它是讀者與作者心靈的對(duì)話(huà)，是讀者與作者精神的自由交流，它不是教師的講授能夠完成的，必然是學(xué)生的體驗(yàn)、感悟。學(xué)生是閱讀的主人?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“教學(xué)建議”指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！薄耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄爸鸩脚囵B(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。”它告訴我們：閱讀課雖然是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為依歸，應(yīng)把課堂還給學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，都有著與眾不同的人生閱歷與心路歷程，面對(duì)同一文本，自然會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀期待視野。閱讀教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的年齡、心理、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、人生感悟等個(gè)體因素，在不歪曲文本原意、不遠(yuǎn)離作者寫(xiě)作意圖的前提下，尊重學(xué)生的個(gè)性解讀過(guò)程，才能提高閱讀質(zhì)量。

《傷仲永》這篇文章，作者以仲永的事例，闡述后天教育在人成長(zhǎng)中的重要性。在疏通文句整體把握課文后，筆者提了這樣的問(wèn)題：“方仲永由天資過(guò)人到泯然眾人，是誰(shuí)之過(guò)？”學(xué)生思考交流，原因主要有三方面：仲永的父親貪圖眼前利益，不讓他學(xué)；“邑人”吹捧他們，而且常出錢(qián)讓仲永作詩(shī)；仲永自己“受于人者不至也”，沒(méi)有去學(xué)習(xí)。理解得很正確，應(yīng)該說(shuō)學(xué)生已是深入文本了。這時(shí)，有個(gè)學(xué)生提出新的解讀：還有文章中“我”之過(guò)。一個(gè)全新的解讀，聽(tīng)來(lái)不可思議。于是讓學(xué)生再讀課文，再次深入文本，學(xué)生得到這樣的理解：“我”在文章中寫(xiě)出了三方面的原因?qū)е路街儆馈般槐娙恕保瑧?yīng)該是位讀書(shū)有成就的人，應(yīng)該知道學(xué)習(xí)的重要性?！拔摇薄坝诰思乙?jiàn)之，十二三矣，令作詩(shī)”，得出“不能稱(chēng)前時(shí)之聞”的結(jié)論，“我”既然認(rèn)識(shí)到仲永不如前時(shí)之聞，為什么對(duì)于一個(gè)才華開(kāi)始衰退、潛伏著危機(jī)的仲永不深入問(wèn)問(wèn)其中緣故，并給他指出其中原因呢？這種冷漠的做法，難道沒(méi)有過(guò)錯(cuò)？學(xué)生能言人之未所言，真令人高興，我肯定了學(xué)生的感悟。解讀雖偏激但不乏創(chuàng)意，正體現(xiàn)了個(gè)性、體現(xiàn)了獨(dú)特。當(dāng)然也讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，這是作者借事說(shuō)理的文章，“我”并不一定真有其人。

尊重個(gè)性，接納多元。讓文本在個(gè)性體驗(yàn)中走進(jìn)學(xué)生心靈。

3.支點(diǎn)突破，深入感悟

強(qiáng)調(diào)課文的整體感悟，我們要用“片言居要”、“要言不煩”作為處理教材的指導(dǎo)思想，就是可以從某一個(gè)局部或某一個(gè)方面感受揣摩、玩味體會(huì)，但這種感悟要顧及全篇，要有整體觀照的意識(shí)，即“小處著手，大處著眼”。一篇優(yōu)秀文章，總有那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的支點(diǎn)——關(guān)鍵的詞語(yǔ)、文眼、警句、過(guò)渡段、文題等等?！敖o我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬起整個(gè)地球。”教學(xué)中在整體把握的基礎(chǔ)上找到文本的一個(gè)支點(diǎn)，就能牽動(dòng)整個(gè)文本的學(xué)習(xí)，就能順暢地實(shí)現(xiàn)“整體把握”和“整體感悟”。

下面僅就抓住關(guān)鍵文眼這一支點(diǎn)來(lái)舉例。

有位教師教學(xué)辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》一詞，學(xué)生在品析時(shí)，停留在對(duì)“小兒無(wú)賴(lài)”的理解上，覺(jué)得詞中所寫(xiě)的“小兒”很有趣，很有意思，但沒(méi)有真正把握詞的內(nèi)蘊(yùn)。教師就引導(dǎo)學(xué)生抓住詞眼“醉”來(lái)深入理解：“‘醉里吳音相媚好’一句中的‘醉’，除有了表面上的酒醉的意思外，還有沒(méi)有其他意義呢？看到‘醉’我們常會(huì)想到哪些詞語(yǔ)？”學(xué)生說(shuō)：“還有‘醉心’‘陶醉’?！薄澳敲茨阏J(rèn)為詩(shī)中翁媼為什么‘醉心’、‘陶醉’？”學(xué)生深入到文本中再讀這首詞，就有了這樣的回答：“‘醉里吳音相媚好，白發(fā)誰(shuí)家翁媼？’老夫妻能白頭偕老，這是人生的一大幸福，此一醉也?！薄啊髢轰z豆溪東，中兒正織雞籠?！髢鹤右呀?jīng)成人了，二兒子也很勤勞，各操持農(nóng)業(yè)（鋤豆）和副業(yè)（織雞籠），其樂(lè)融融，此二醉也?！薄啊钕残簾o(wú)賴(lài)，溪頭臥剝蓮蓬?！鹤踊顫娞煺妫偣踩齻€(gè)兒子（多子多福），人丁興旺，此三醉也。”這“醉”里可謂含義深刻?。⌒翖壖驳脑~大多金戈鐵馬、憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，此篇卻是難得一見(jiàn)的輕松自在，正是表達(dá)了作者對(duì)歸隱退逸、農(nóng)家小樂(lè)生活的向往。一“醉”突破，全詞皆通。

支點(diǎn)突破，提綱挈領(lǐng)。讓文本在綱舉目張中走進(jìn)學(xué)生心靈。

總之，閱讀教學(xué)需注重整體感悟，明晰其特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上采取得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生把握整體意蘊(yùn)，深入感悟文本。還原語(yǔ)文本身，回歸自然常態(tài)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，把閱讀的自主權(quán)還給學(xué)生，把感悟的權(quán)力留給學(xué)生，把表達(dá)的自由交給學(xué)生，讓學(xué)生在整體感悟中不斷學(xué)習(xí)知識(shí)，鍛煉能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。