□王 玲 刁哲軍 王春麗

論技術(shù)與職業(yè)教育的價值互指

□王 玲 刁哲軍 王春麗

技術(shù)與職業(yè)教育的價值關(guān)系具有互指性，職業(yè)教育滿足了人類繁衍生息對技術(shù)傳承的訴求，不同的技術(shù)哲學(xué)對職業(yè)教育模式的選擇不同；技術(shù)作為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，是職業(yè)教育對象獲取物質(zhì)資料和非物質(zhì)資料主要依憑和途徑，是職業(yè)教育最為豐富的課程資源之一，也是職業(yè)教育課程評價的核心指標(biāo)。

技術(shù)；職業(yè)教育；價值互指

價值是指“客體本身所具有的屬性同主體需要之間的一種特定關(guān)系”。[1]價值關(guān)系中最主要的兩個要素主體和客體具有互指性，它們是互為存在和發(fā)展的條件，即一方的價值需要通過對方確立、顯示和度量，對于技術(shù)和職業(yè)教育的價值關(guān)系而言，技術(shù)對于職業(yè)教育的價值在于技術(shù)本身所具有的屬性能滿足職業(yè)教育哪些方面的需求，而職業(yè)教育對于技術(shù)的價值則在于職業(yè)教育本身所具有的屬性能夠滿足技術(shù)哪些方面的需求。技術(shù)自其產(chǎn)生之日起，就已經(jīng)滲透到生產(chǎn)和生活的方方面面，構(gòu)成了人類生存的整體環(huán)境背景，人類的繁衍生息對技術(shù)傳承的訴求，只有通過職業(yè)教育才能得以滿足，職業(yè)教育模式的選擇也隨著技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展而有不同的歷史選擇；在技術(shù)與職業(yè)教育的發(fā)展共存中，技術(shù)作為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，是職業(yè)教育對象獲取物質(zhì)資料和非物質(zhì)資料的主要依憑和途徑，是職業(yè)教育最為豐富的課程資源之一，也是職業(yè)教育課程評價的核心指標(biāo)。

一、技術(shù)的職業(yè)教育價值訴求

（一）職業(yè)教育是人類對技術(shù)訴求的歷史選擇

技術(shù)是“人類利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產(chǎn)勞動中體現(xiàn)出來的經(jīng)驗和知識?！盵2]也就是說技術(shù)產(chǎn)生于人類利用自然和改造自然的勞動實踐中，原始人類為了后代的生養(yǎng)延續(xù)，對上一代積累的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗、技術(shù)技巧、方法態(tài)度等，通過一種自然形態(tài)的、不自覺的家庭教育形式，傳遞給下一代，這便產(chǎn)生了最原始的職業(yè)教育；隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，技術(shù)的占有和壟斷，出現(xiàn)了最初的勞動分工，勞動分工規(guī)模的不斷擴(kuò)大，勞動分工賦予職業(yè)的專業(yè)化程度日益提高，職業(yè)的專業(yè)化要求教育擔(dān)負(fù)起傳授專業(yè)知識和技能的職能，古代學(xué)徒制度滿足了這一需求。學(xué)徒制度主要通過現(xiàn)場教學(xué)的形式，以技能傳授為中心，對學(xué)徒進(jìn)行全程教育；[3]工業(yè)革命使得大機(jī)器生產(chǎn)取代了手工生產(chǎn)，工廠取代了手工作坊，學(xué)徒制度賴以存在的手工業(yè)及其生產(chǎn)組織基礎(chǔ)被摧毀，勞動分工更加細(xì)密，大機(jī)器生產(chǎn)中，僅制造一個大頭釘?shù)姆止ぞ陀?8個工種之多。[4]職業(yè)的種類和技術(shù)結(jié)構(gòu)空前發(fā)展，職業(yè)教育開始從生產(chǎn)中獨立，走向獨立化和制度化，現(xiàn)代職業(yè)教育誕生了。從職業(yè)教育誕生與發(fā)展的歷史可以看出，職業(yè)教育產(chǎn)生于人類對技術(shù)訴求的選擇，又沿著技術(shù)發(fā)展的脈絡(luò)不斷發(fā)展。

（二）職業(yè)教育模式是技術(shù)哲學(xué)的歷史選擇

農(nóng)業(yè)文明時代，由于技術(shù)水平的限制，人對自然多是敬畏和順從，“人是自然的仆役和解釋者”（培根語），技術(shù)無政府主義占主導(dǎo)地位，學(xué)徒制度是當(dāng)時技術(shù)傳遞和勞動力再生產(chǎn)的主要職業(yè)教育模式。學(xué)徒制培養(yǎng)出來的是一個個完整的、熟悉和掌握整個生產(chǎn)過程的技術(shù)工人。技術(shù)無政府主義下的學(xué)徒制度不僅要求師傅對學(xué)徒進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育，還要進(jìn)行職業(yè)道德教育，培養(yǎng)其職業(yè)精神；[5]“機(jī)器大工業(yè)時代，工業(yè)文明極大地提高了人類征服自然和改造自然的能力，人類自我中心主義思想得到極大膨脹”，[6]“人為自然立法”階段得以形成。技術(shù)樂觀主義成了當(dāng)時主導(dǎo)的技術(shù)哲學(xué)思潮。“以傳授科學(xué)原理和生產(chǎn)技術(shù)為主要內(nèi)容的現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)運而生”[7]。在技術(shù)樂觀主義視閾下，新興的職業(yè)教育無視人作為人的本質(zhì)存在和技術(shù)帶來的副作用，人成了機(jī)器的附庸，技術(shù)成了組織一切生命活動的方式。技術(shù)樂觀主義的盛行，一方面極大地促進(jìn)了職業(yè)教育和社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，另一方面也帶來了環(huán)境、資源、生態(tài)等一系列日益惡化的全球性問題。20世紀(jì)60年代，技術(shù)悲觀主義者開始反思技術(shù)發(fā)展所帶來的一系列全球性問題，把它歸咎于技術(shù)本身，并簡單地認(rèn)為只憑單純的技術(shù)手段就能解決人類社會發(fā)展的問題。這一階段，職業(yè)技術(shù)教育制度逐步確立并快速發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育層次高延的趨勢日益顯現(xiàn)，高職教育逐步建立。各種職業(yè)教育運動蓬勃開展，德國的“雙元制”職業(yè)教育模式形成并確立，各種課程模式也逐步形成。世界各國在積極進(jìn)行職業(yè)教育實踐探索的同時，開始反省機(jī)器大工業(yè)時代職業(yè)教育實踐的探索成果。

（三）技術(shù)控制主義下的職業(yè)教育訴求

信息化時代以來，人類開始反思、整理、重構(gòu)新的技術(shù)觀，技術(shù)控制主義應(yīng)運而生。技術(shù)控制主義倡導(dǎo)將道德和生態(tài)價值引入到技術(shù)發(fā)展過程之中，并力圖尋求技術(shù)、工具、人類和道德的巧妙、正當(dāng)匹配，使人類、機(jī)器和生物圈和諧共處、可持續(xù)發(fā)展，即“人與自然和諧相處”。它認(rèn)為技術(shù)不再是人類追求的終極目標(biāo)，而是協(xié)調(diào)人、社會與自然之間關(guān)系的有效手段。技術(shù)控制主義視閾下的職業(yè)教育，開始在滿足社會和諧發(fā)展、人的可持續(xù)發(fā)展以及自然環(huán)境持續(xù)發(fā)展之間尋求平衡，例如德國的工作過程系統(tǒng)化課程模式 （學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程）、CDIO國際合作組織的CDIO課程模式等。職業(yè)教育開始把關(guān)注社會、環(huán)境和人的可持續(xù)發(fā)展納入重要選擇標(biāo)準(zhǔn)。

二、技術(shù)價值的職業(yè)教育賦予

（一）技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性

本質(zhì)屬性是指事物本身所固有的、決定事物性質(zhì)和發(fā)展的根本性質(zhì)和特點。從職業(yè)教育的概念出發(fā)，職業(yè)教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)和服務(wù)一線的技術(shù)應(yīng)用型人才的教育，即職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)技術(shù)型、技能型人才，而不是學(xué)術(shù)型、工程型人才，這一培養(yǎng)目標(biāo)直接決定著職業(yè)教育的性質(zhì)和未來發(fā)展，是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特性。從職業(yè)教育的歷史發(fā)展出發(fā)，不論是原始的職業(yè)教育、學(xué)徒制形式的職業(yè)教育，還是現(xiàn)代職業(yè)教育，均以技術(shù)性為導(dǎo)向，傳授的主要內(nèi)容是技術(shù)。職業(yè)教育教育的目的由培養(yǎng)手工業(yè)技術(shù)人才到從事生產(chǎn)一線的技術(shù)應(yīng)用型人才，技術(shù)始終貫穿于職業(yè)教育發(fā)展的不同階段。從職業(yè)教育的各組成要素來看，職業(yè)教育的教師要具有一定的技術(shù)技能，成為“雙師型”教師。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者則都具有明確的技術(shù)教育訴求，整個教育過程則是以技術(shù)的傳授貫穿始終。因此技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。

（二）技術(shù)是職業(yè)教育對象獲取物質(zhì)資料的主要依憑

獲取物質(zhì)資料是職業(yè)教育對象——“人”存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。在人類社會，“人”要維持生存，就需要有食物、衣服、住房等最基本的物質(zhì)生活資料，同時，只有在獲取物質(zhì)資料的基礎(chǔ)上，“人”才能從事政治、文化、科學(xué)、教育等活動。物質(zhì)資料的生產(chǎn)需具備三個基本要素：人的勞動、勞動資料和勞動對象。在這三個基本要素中，人的勞動過程即是技術(shù)的使用過程。勞動資料本身就是技術(shù)的物化狀態(tài)，就是技術(shù)系統(tǒng)中的實體技術(shù)。勞動對象分為兩種：一種是沒有經(jīng)過人類加工的自然物質(zhì)，如礦藏等；一種是經(jīng)過人類加工的原材料，如棉花、鋼鐵等。毫無疑問，除了這種純天然的自然物質(zhì)沒有技術(shù)含量之外，那些經(jīng)過人類之手的原材料也是技術(shù)系統(tǒng)中的實體技術(shù)，如此以來，人要獲取物質(zhì)資料，離開技術(shù)是不行的。人要獲取這些技術(shù)，最優(yōu)、最快捷的辦法莫過于通過職業(yè)教育來獲取。技術(shù)的價值在職業(yè)教育中得到了最充分的體現(xiàn)。

（三）技術(shù)是職業(yè)教育對象獲取非物質(zhì)資料的主要途徑

技術(shù)提供給職業(yè)教育對象——“人”的，不僅僅是賴以謀生的物質(zhì)資料，更重要的是，技術(shù)是給予“人”非物質(zhì)資料的主要源泉。從技術(shù)的表現(xiàn)形式看，技術(shù)更多地表現(xiàn)為生產(chǎn)性技術(shù)，是創(chuàng)造物質(zhì)資料的技術(shù)。生產(chǎn)性技術(shù)的占有者通過創(chuàng)造物質(zhì)資料而獲得精神等方面的非物質(zhì)資料的享受。但在許多領(lǐng)域，如文化、藝術(shù)、體育、環(huán)保、旅游等領(lǐng)域，技術(shù)則表現(xiàn)為非生產(chǎn)性，掌握非生產(chǎn)性技術(shù)的人直接獲得非物質(zhì)資料的享受?；仡櫬殬I(yè)教育發(fā)展的歷史，傳說中的伏羲氏、神農(nóng)氏都是先進(jìn)技術(shù)的占有者，享有中華民族的祖先這一盛譽。13世紀(jì)中期到15世紀(jì)中期的學(xué)徒制度已經(jīng)從私人性質(zhì)過渡到公共性質(zhì)，完全置于行會的控制之下。行會“內(nèi)部實行嚴(yán)格的等級制度，”“技術(shù)高超者能夠以其技能在行業(yè)中獲得聲名和地位，并決定本行業(yè)在生產(chǎn)中的事務(wù)，這些人就是所謂的師傅。”[8]這些師傅憑借著一手絕活，作為本行業(yè)的技術(shù)能手享受著精神上、政治上、社會階層上的多重榮耀，而不僅僅是經(jīng)濟(jì)上、物質(zhì)上的滿足。在現(xiàn)代職業(yè)教育中，真正的“雙師型”教師都是某項技術(shù)的行家里手，享受著工作和育人的雙重幸福；國家通過各種技能競賽來推崇職業(yè)教育界教師和學(xué)子中的技術(shù)能手，使他們獲取物質(zhì)之外的更多的精神上的榮譽和滿足，體現(xiàn)其人生價值，實現(xiàn)其人生理想和抱負(fù)，享受到人生最高峰的體驗。

（四）技術(shù)是職業(yè)教育課程中最為豐富的教育資源之一

從職業(yè)教育課程目標(biāo)出發(fā)，職業(yè)教育課程目標(biāo)是為了培養(yǎng)該專業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)應(yīng)用型人才，技術(shù)理所當(dāng)然是職業(yè)教育課程的首選內(nèi)容；從職業(yè)教育課程內(nèi)容來看，根據(jù)技術(shù)的構(gòu)成要素，職業(yè)教育主要傳授的是技術(shù)中的智能要素和工藝要素。智能要素包括知識（含理性知識和經(jīng)驗知識）、經(jīng)驗和技能。工藝則“是把工具、機(jī)器、設(shè)備等客體，與知識、經(jīng)驗、技能等主體要素相組合而形成的過程和方法”，“是實體要素和智能要素在加工活動中的結(jié)合，是技術(shù)的結(jié)構(gòu)性要素?！盵9]而且，“技以載道”，附加在技術(shù)這一載體上面的職業(yè)道德、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度、價值觀、技術(shù)文化以及職業(yè)文化等等因素，都是職業(yè)教育課程中必要的教育資源；從職業(yè)教育課程手段、過程來看，職業(yè)教育所需要的各種實訓(xùn)設(shè)施（包括工具、機(jī)器、設(shè)備等），無不是物化的技術(shù)，即實體技術(shù)。職業(yè)教育實施的過程也是技術(shù)傳授及使用教育技術(shù)的過程。因此，技術(shù)是職業(yè)教育課程中最為豐富的教育資源之一。

（五）技術(shù)是職業(yè)教育課程評價的核心指標(biāo)

職業(yè)教育課程評價是 “通過收集和應(yīng)用信息，對職業(yè)教育課程在實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)過程中的可能性、有效性進(jìn)行價值判斷，以便為職業(yè)教育課程的改進(jìn)做出決策”。[10]在這個評價過程中，且不論這個評價系統(tǒng)本身就是一種技術(shù)，其評價目的就有三個：一是對課程效果和課程目標(biāo)預(yù)期效果的匹配程度的測評；二是確定課程哪些方面需要改進(jìn)；三是以此來改進(jìn)教學(xué)。在這三個評價目的中，課程目標(biāo)預(yù)期效果的關(guān)鍵點在于學(xué)習(xí)者技術(shù)的掌握水平以及學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展能力，這個職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展能力的重要指標(biāo)之一就是技術(shù)潛力的大小；圍繞這個目標(biāo)收集資料和信息以判斷該課程是否能夠達(dá)到這個效果，并修改那些難以達(dá)到此效果的部分；教學(xué)也要圍繞這個目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計和實施。正因為職業(yè)教育目的本身就是為了培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，因此，技術(shù)是整個職業(yè)教育課程評價的核心指標(biāo)之一。

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G710

A

1001－7518（2010）28－0008－02

王玲（1972-），女，河南內(nèi)黃人，河北省石家莊鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，教育學(xué)碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育；刁哲軍（1961-），男，河北辛集人，河北師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長、河北省職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育；王春麗（1955-），河北邢臺人，河北師范大學(xué)副校長，教授，教育學(xué)碩士，研究方向為職業(yè)教育管理。

責(zé)任編輯 韓云鵬