□張成濤

工學結合內涵探析

□張成濤

工學結合實踐的開展離不開理論的支持，理論研究的薄弱已經成為制約實踐開展的重要原因。工學結合研究需要形成一個理論體系，而內涵是建構理論體系的邏輯起點。工學結合內涵的界定需要從縱向的歷史維度和橫向的現(xiàn)實維度進行考查，以此為工學結合內涵的界定確立理論依據。工學結合內涵的界定要兼顧歷史上不同的發(fā)展形態(tài)以及國外的現(xiàn)實特征，并結合自身獨特性，以此為基礎確立內涵的要義。

工學結合；內涵；雙元制；三明治；合作教育

經過多年的努力，我國職業(yè)教育的工學結合工作取得了很大的進展，但是目前仍處于一種“點上形勢喜人，面上依舊落后”的狀態(tài)。[1]當前工學結合實踐中存在的問題一方面固然與實踐經驗的缺乏有關，另一方面在很大程度上是源于對工學結合基本理論問題研究的不深入、不透徹。缺乏理論支持，工學結合實踐不可避免地陷入盲從的境地，從而導致工學結合實踐中問題的出現(xiàn)。因此，要想從根本上解決工學結合的問題，僅僅進行實踐研究是不夠的，還需要從工學結合的基本理論問題研究中尋求解決問題的藥方。

工學結合的內涵十分豐富，有學者從多個角度解析了工學結合的內涵，它可以是一種教育思想、教育制度、育人模式、管理結構、助學舉措、工作探索。[2]本文中，工學結合定位于一種人才培養(yǎng)模式，本文是從培養(yǎng)模式的角度切入研究工學結合，工學結合指的是工學結合這種人才培養(yǎng)模式。為了避免理解上產生歧義，在此進行簡要的說明。有學者對工學結合的內涵進行了探討，這些成果從基本上揭示了工學結合的基本特征，但是，對于內涵的認識在很多方面沒有達成共識，對內涵挖掘的深入程度有待于進一步提高。

工學結合內涵的界定要通過兩個維度進行考查，其一，通過縱向的歷史維度透視，從歷史的視角來考查工學結合萌芽、發(fā)展、成熟的過程，從其成長和發(fā)展的脈絡中可以尋求內涵變化的軌跡；其二，通過橫向維度的透視，對國外的幾種工學結合模式的內涵進行比較分析，從中找出工學結合模式中存在的共同特征，以此作為工學結合內涵界定的理論依據。

一、縱向維度：工學結合的歷史發(fā)展

（一）孕育期

工學結合培養(yǎng)模式的產生最早可以追溯到學徒制，學徒制是一種封閉式的、以單純手工業(yè)職業(yè)訓練為目的的職業(yè)培訓方式。[3]封建社會的生產技術水平低，科學還沒有從技術中分離出來，沒有形成理論知識體系，理論知識的缺乏使得“學”僅局限于技術的學習和掌握。這種結合大多分散在作坊或家庭等現(xiàn)場進行，“工”和“學”沒有嚴格的時間限制和分配。學徒制實際上是以工作為重心，將“學”的過程融入到“工”的過程中，“學”只是作為“工”的附屬而存在。當時的工、學處于整體未分離的狀態(tài)，“學”不具備明確的意義和內涵，這是一種原始的工學結合方式，這個階段只能算作是現(xiàn)代工學結合的孕育時期。

（二）萌芽期

19世紀后半期到20世紀初，中國近代工業(yè)有了長足的發(fā)展，工業(yè)的發(fā)展要求對傳統(tǒng)教育進行改革。通過學習西方教育的“工學并舉”，我國形成了實業(yè)教育思想，建立了實業(yè)教育制度;創(chuàng)辦了新式學堂，派遣留學生出洋學習，一些企業(yè)相繼開設了實習工場，傳習西方先進的工藝技術，培養(yǎng)技術人才，形成了一邊工作一邊學習的職業(yè)教育模式雛形。著名的民族實業(yè)家和職業(yè)教育家周學熙創(chuàng)辦了“北洋工藝總局”和“北洋工藝學堂”，倡導“工學并舉”的辦學思想，強調“實習工廠與工業(yè)學堂聯(lián)為一氣”、“以工廠為學生之試驗廠，即以學堂為工徒之研究室”的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)了大批高級實業(yè)技術人才。[4]1912-1921年間，以出國留學的勤工儉學運動為標志，出現(xiàn)了“工讀主義”和“半工半讀”。1917年制定的《留美中國學生工讀會簡章》中提出了“工讀會”，《工讀互助團簡章》寫入了“本互助的精神，實行半工半讀”的宗旨。[5]“半工半讀”的基本含義是提倡做工和求學相結合，做工和讀書相結合，它既適用于當時的華工教育，又能解決青年學生的求學費用。從這里可以看出，“為了學習而工作”是提出“工讀”這一概念的最初寓意?！肮W并舉”、“工讀主義”和“半工半讀”體現(xiàn)了“工”與“學”結合的本質，這種結合是以“學”為主導，工學相互結合最終為“學”服務，它是一種以學校教育為主、技能學習與普通文化知識學習并進的培養(yǎng)模式。這個時期形成了參與工學結合的團體和組織，并且進行了相應的實踐活動，工與學之間發(fā)生了一定的分離，“工”是指做工，“學”則指在學校讀書、學習。此時，工與學進行結合，形成了工學并舉、工讀主義的思想，從其內涵來看，這種結合只是一種形式上的結合，內容的結合實際上仍然處于一種離散的狀態(tài)。因此，這個時期可以稱為工學結合的萌芽期。

（三）發(fā)展探索期

20世紀20年代到新中國成立初期，在中華職業(yè)教育社的推動和一些教育家的倡導下，職業(yè)教育堅持實行教育與生產勞動相結合、與生產生活相結合、邊讀書邊勞動的原則。新中國成立后為了適應形勢發(fā)展的需要，在教育制度上進行了相應的改革。1958年，我國開始實行一種與全日制學校教育制度并行的半工半讀教育制度，通過工作制度的改革，逐步建立并完善“兩種勞動制度，兩種教育制度”。這一時期的“半工半讀”培養(yǎng)模式的內涵隨著實踐的發(fā)展而變化，“工”不再是單純意義上的做工，而是具有工作和實習雙重含義，“學”從文化知識學習上升到學習與生產工作相關的知識，具備了職業(yè)教育工學結合培養(yǎng)模式的實際內涵，即職業(yè)理論知識學習與工作實踐結合。受傳統(tǒng)學科教育思想的影響，在實踐過程中出現(xiàn)了以抽象的職業(yè)理論知識、單一的學校學習為主，以企業(yè)實習為輔的情況，“工”與“學”之間沒有形成真正的結合。這個時期通過對教育制度進行改革，建立了半工半讀的教育制度，并且通過制度推動實踐活動的開展，為工學結合的完善進行了有益的探索和嘗試。此時的工、學的內涵逐漸豐富起來，“工”具備了工作與實踐的雙重意義，“學”的內容擴展到職業(yè)知識，在此階段，工與學如何結合的問題沒有研究清楚，工學結合實踐沒有達到預期的效果。這一時期可以稱為工學結合的發(fā)展探索期。

（四）大力發(fā)展期

進入20世紀90年代，我國加大對傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)模式改革的力度，通過制訂政策來推動和促進工學結合模式的發(fā)展，工學結合進入了快速發(fā)展的時期。1991年10月17日頒布的《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》中規(guī)定提倡各類職業(yè)學校進行“產教結合、工學結合”，在政府文件中明確提出職業(yè)教育要實行工學結合的培養(yǎng)模式，隨后開始了試點和推廣工作。2002年全國職業(yè)教育工作會議以來，我國的職業(yè)教育堅持“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的教育方針，積極探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新模式。2005年8月19日，教育部在天津召開了職業(yè)教育工學結合專題座談會，時任教育部部長周濟指出：“當前和今后一個時期，職業(yè)院校都要進一步加強與企業(yè)的聯(lián)系，加強學生的生產實習和社會實踐，大力推行工學結合、半工半讀的人才培養(yǎng)模式。”[6]這是工學結合培養(yǎng)模式大力發(fā)展和深入推行的標志性會議。2005年11月，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出“大力推行工學結合、校企合作的培養(yǎng)模式”。[7]《教育部2006年職業(yè)教育工作要點》中進一步明確要 “大力推動各地和職業(yè)院校實行校企合作、工學結合的培養(yǎng)模式，制定《職業(yè)院校試行工學結合、半工半讀的意見》，就中等職業(yè)學校學生頂崗實習一年、高等職業(yè)院校實習實訓半年提出操作性指導意見。”在國家政策的指導和推動下，工學結合培養(yǎng)模式的試驗在全國各地開展起來，為工學結合模式的改革與發(fā)展積累了豐富的經驗。在這一時期，人們對工學結合的內涵認識更加深入，“學”由封閉、模擬的狀態(tài)轉變?yōu)殚_放、親身經歷實踐的狀態(tài)，縮短了與實踐結合的距離；“工”則基于職業(yè)崗位、真實的參與工作過程的實踐以獲得實踐經驗和技能，使其真正具有了實踐意義。工學結合強調基于實踐的相關職業(yè)理論知識的學習和基于職業(yè)崗位的真實的工作實踐學習相結合，以此為基礎，對工、學的目標進行了界定，明確了工、學之間如何結合的問題，“工”與“學”的結合真正具備了職業(yè)教育的本質屬性。這一時期稱為工學結合的大力發(fā)展時期。

從工學結合模式的演變過程可以看出，工學結合模式經歷了一個從無到有、從單薄到豐富、從欠缺到完善的發(fā)展歷程。從工學結合的發(fā)展歷程看，工學結合的“工”經歷了從做工到做工與實習結合、到頂崗實踐的過程；“學”則經歷由無固定內容、到普通文化知識、職業(yè)知識、綜合性知識的過程；工學結合的形式經歷了從起始的整體未分到自由、隨意的結合、通過制度約束的結合、多種形式的結合過程；工學結合的目的從原初的掌握職業(yè)技術到為“學”服務、職業(yè)技能的發(fā)展到綜合職業(yè)能力。通過對這幾個維度發(fā)展脈絡的梳理，我們能夠對工學結合的內涵進行整體性的認識和把握。

二、橫向維度：工學結合的相關概念

德國的“雙元制”、美國的“合作教育”、英國的“工讀交替式”等職業(yè)教育培養(yǎng)模式都是強調利用學校與企業(yè)的教育資源，使學生的在校學習與企業(yè)實踐相結合，強調“工中有學，學中有工，工學相互結合”。這些特點與工學結合模式具有同質性，因為工學結合培養(yǎng)模式表現(xiàn)為以學校與企業(yè)部門合作為表現(xiàn)形式的理論知識學習與實踐工作相結合。因此，這些模式都可以劃歸為工學結合培養(yǎng)模式的范疇。我們通過對這些模式的內涵及特征進行梳理，可以為理解工學結合的內涵提供全景式的審視。

（一）雙元制模式

雙元制是指受教育者通過在職業(yè)學校學習文化知識、專業(yè)理論與在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓相結合來完成培養(yǎng)目標的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

雙元制模式突出地表現(xiàn)為以下特征：其一，雙元制培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，而不是簡單地提供崗位培訓，從而提高了職業(yè)針對性和目的性。通過雙元制培訓的學生，可以勝任其職業(yè)領域內的所有工作，而不僅僅局限于某一工作崗位。其二，雙元制在整體培養(yǎng)目標上是合二為一的，但在具體的實施過程中又是一分為二的，表現(xiàn)為辦學主體以企業(yè)為主，職業(yè)學校與企業(yè)相輔相成。其三，雙元制是以職業(yè)能力為核心的培養(yǎng)模式，強調理論與實踐的結合，使學生在實踐中既容易消化理論，又能及時得到理論的指導，保證了學生在理論上達到相應等級的水平，畢業(yè)后就能頂崗工作。其四，受教育者的雙重身份，受教育者在企業(yè)中是作為學徒的身份，在職業(yè)學校中的身份就是學生。

（二）合作教育模式

合作教育是美國職業(yè)教育的主導模式，國內外學者對合作教育定義的表述雖然有所差異，其基本內涵是基本一致的，即合作教育是為解決職業(yè)學校培養(yǎng)的人才與社會需求相適應的問題，學校和工商企業(yè)通過合作使學生將課堂上的理論學習與通過實際工作經歷的學習相結合的教育模式。

合作教育基本特征表現(xiàn)為：其一，主體的多元性，合作教育是學校與校外機構緊密合作培養(yǎng)專業(yè)人才，合作教育具有雙重的教育主體，即企業(yè)教育主體和學校教育主體，這是合作教育區(qū)別于其他教育形式的顯著特征。其二，雙重的教育管理，由于產學合作教育具有雙重的教育主體，所以，要達到預期的教育效果，學校和企業(yè)雙方必須共同參與教育教學管理。其三，合作教育是由學生、學校和雇主形成的伙伴關系，每一方均負有相應的責任，責任是通過協(xié)議書的形式予以規(guī)定。其四，合作教育強調理論與實踐的結合，將理論學習和實踐經驗密切結合起來，全面提升學生的綜合素質，使其具備生產實踐和社會適應能力。

（三）三明治模式

三明治模式是英國職業(yè)教育廣泛應用的人才培養(yǎng)模式，三明治模式是指在學校和企業(yè)共同安排下，學生的培養(yǎng)過程通過學習與實踐相互交替的方式實現(xiàn)的模式。

三明治模式的基本特征表現(xiàn)為：其一，三明治的培養(yǎng)過程通過實踐—理論—實踐或理論—實踐—理論的方式交替完成。其二，工作和學習的時間間隔不固定，有的以學年為單位交替，有的以月為單位交替。其三，學校與企業(yè)的密切聯(lián)系，學生能夠加入崗位生產實踐，使學生所學課程與企業(yè)實際需求相結合，真正做到理論與實際相結合，學以致用。其四，三明治模式注重教學的實用性，強調教、學、做合一，真正體現(xiàn)崗位特色的知識—能力—素質一體化的要求。其五，三明治模式對學生參與工作實踐的時間有明確的要求，四年制學生的工作時間為18個月，三年制學生的工作時間為12個月。

通過對國外幾種工學結合模式的綜合考查，我們不難看出，它們具有一系列的共同特征，即學校和企業(yè)的雙重教育主體；在生產崗位的實踐、理論與實踐的緊密結合，這也體現(xiàn)出工學結合的基本特征。

三、工學結合概念的界定

工學結合的內涵是對工學結合本質特征的反映。我們通過對工學結合橫向和縱向維度的考查，為工學結合內涵的厘定提供了必要的理論依據。工學結合是指職業(yè)學校與用人單位進行合作，以培養(yǎng)學生全面發(fā)展的綜合職業(yè)能力為目標，通過學校的理論學習與用人單位的頂崗實踐相結合的人才培養(yǎng)模式。

工學結合模式是一種生長在中國土壤、借鑒國外經驗而形成的模式，內涵只能反映出工學結合的本質特征，只能給人們一種整體上的宏觀的理解；而工學結合是一個涵義豐富的概念，涵義的揭示需要對各方面的基本特征進行研究，使概念顯得更加豐滿。工學結合的基本特征表現(xiàn)為：其一，參與工學結合的學生具有雙重身份，在職業(yè)學校中是學生的身份，而在用人單位中則是準員工的身份。其二，工作與學習的一致性，“工”是為了“學”，“學”是為了“工”，其共同目的在于促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。其三，工學結合是多主體的結合，包括政府、學校、用人單位、學生等多方主體的共同參與，各個主體通過明確分工、相互合作共同實現(xiàn)培養(yǎng)目標。其四，工學結合體現(xiàn)了教育與生產勞動相結合的思想，工學結合一方面表現(xiàn)為知識和勞動的結合，強調的是過程的結合；另一方面表現(xiàn)為職業(yè)學校與用人單位的結合、合作，強調的是對象的結合。工學結合體現(xiàn)了對象與過程結合的統(tǒng)一。其五，工學結合體現(xiàn)了職業(yè)學校和用人單位的全程參與，職業(yè)學校和用人單位的結合貫穿整個過程，包括從工學結合關系的確立、合同的簽定、教學計劃的制訂、課程的設置、教學的實施、管理、評價考核等整個過程。其六，工學結合體現(xiàn)了“以人為本、全面發(fā)展”的教育思想，無論是“工”還是“學”，都把學生作為行動主體，以學生的發(fā)展作為其出發(fā)點。其七，工學結合培養(yǎng)模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的實踐性特征。“工”是基于工作崗位的、真實的參與工作過程的實踐以及實踐經驗和技能的獲取，“學”則是基于實踐的相關職業(yè)理論知識的學習，兩者的結合凸顯了實踐的核心地位。其八，工學結合模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的開放性特征。工學結合從封閉的學校教育走向開放的社會教育，使職業(yè)教育不僅能夠共享社會教育資源，而且能夠把握社會經濟發(fā)展，與社會經濟發(fā)展水平的要求同步。

工學結合內涵的界定為我們展示了工學結合概念的全貌，使人們能夠以全景式的視角來審視工學結合，為人們破解工學結合難題提供了鑰匙。工學結合概念的界定從理論上回答了工學結合“是什么”的問題，將其內涵完整地表達出來，為回答和解決“如何結合和怎樣結合”的問題提供了理論依據。

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G710

A

1001－7518（2010）28－0004－04

張成濤（1979-），山東平度人，天津大學職業(yè)技術教育學院博士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

本文為全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“當前中國職業(yè)教育若干難點問題研究”的階段性成果（課題編號：DJA080188），課題主持人：龐學光。

責任編輯 韓云鵬