馬慶發(fā)

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題研究

馬慶發(fā)

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，是職業(yè)教育基本理論的核心問題之一，職業(yè)教育學(xué)“學(xué)科”的“身份”問題研究，則是厘清職業(yè)教育本質(zhì)內(nèi)涵的“一把鑰匙”和與其他學(xué)科對話的“話語資本”。前者的研究，不僅關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)的體系構(gòu)建，而且關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)的自我意識與自覺行動，關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)發(fā)展動力的探尋，關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)發(fā)展趨向的把握；后者的研究首先涉及到學(xué)科的地位與角色，其次影響到學(xué)科研究工作者和職業(yè)教育工作者的“學(xué)科的自覺意識”與“學(xué)術(shù)共同體”的建立，最后關(guān)系到學(xué)科發(fā)展的質(zhì)量與方向。

職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科；身份問題

“大力發(fā)展職業(yè)教育”業(yè)已成為我國提升數(shù)億千萬勞動者素質(zhì)，實現(xiàn)經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變和建設(shè)人力資源強國的國家意志和戰(zhàn)略目標(biāo)。1996年新中國第一部《職業(yè)教育法》在第一條開宗明義，以法律形式將科教興國戰(zhàn)略固定下來，這首先是以國家意志確立了我國現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略，使科教興國成為全社會一致遵行的國策；其次，將科教興國戰(zhàn)略與發(fā)展職業(yè)教育聯(lián)系在一起，揭示了兩者間的內(nèi)在關(guān)系，指出了職業(yè)教育在我國實現(xiàn)經(jīng)濟體制和經(jīng)濟增長方式兩個根本轉(zhuǎn)變的進程中的不可或缺的重要作用；再次，從社會主義市場經(jīng)濟建設(shè)的全局高度，規(guī)定了發(fā)展職業(yè)教育的根本目的，確立了職業(yè)教育的地位。特別是進入新世紀(jì)以來，我國職業(yè)教育事業(yè)有了長足的發(fā)展，取得了令人矚目的成就。1978年黨的十一屆三中全會改革開放以來的30余年的經(jīng)驗佐證了，大力發(fā)展職業(yè)教育，是提高勞動者素質(zhì)和實現(xiàn)現(xiàn)代化的最佳選擇，是實現(xiàn)經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)和科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的橋梁。

職業(yè)教育的發(fā)展，一方面為我國經(jīng)濟社會發(fā)展、為調(diào)整和優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、為促進充分就業(yè)作出了巨大貢獻；但另一方面，現(xiàn)今的職業(yè)教育仍是我國整個教育體系發(fā)展中的一個“短板”或成為教育事業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。職業(yè)教育缺乏“吸引力”，這是一個“不爭的事實”；大力發(fā)展職業(yè)教育，如何從國家意志和基本國策轉(zhuǎn)向全民共識與自覺行動，則將成為《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的迫切首選“重要課題”，其間的職業(yè)教育理論研究作為“堅實的支撐”和職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題探索，將有助于職業(yè)教育的有效發(fā)展和質(zhì)量提升。對職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題研究，重要的不是能提出一個概念或是一個所謂“創(chuàng)新的體系”，而在于能正確梳理職業(yè)教育學(xué)“學(xué)科”的本質(zhì)內(nèi)涵和一個被人忽略的“身份”問題，從而破解職業(yè)教育難題，即從理論支撐與服務(wù)的視角，促進職業(yè)教育有效、健康發(fā)展。

一、職業(yè)教育與職業(yè)教育學(xué)辨析

職業(yè)教育作為人類生活與生產(chǎn)活動的組成部分，或“作為一種社會現(xiàn)象，是隨著人類社會的出現(xiàn)，是隨著人類勞動即為了維持自身發(fā)展需要而進行的社會活動的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。如果說，自有人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是職業(yè)性的教育活動”。職業(yè)教育的雛形特征表現(xiàn)為：長輩將其日常生活和生產(chǎn)勞動中逐漸積累起來的經(jīng)驗和常識、技術(shù)或技能等在世代間相繼傳遞和傳授給下一代，與此同時，下一代人為要獲得自身生存與發(fā)展的能力，就必須向長輩學(xué)習(xí)，逐漸養(yǎng)成符合社會所需的價值觀，掌握生產(chǎn)勞動所需要的技術(shù)和技能。事實上，早期的這種“職業(yè)性教育”是與生產(chǎn)勞動密不可分的（自然形態(tài)的教育）。而現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育，是一種有目的、有組織、有計劃地向?qū)W生傳授其將來所要從事的某種特定職業(yè)所必須的知識、技能、態(tài)度以及職業(yè)意識和職業(yè)道德等的學(xué)校教育。這種“制度性教育”則是18世紀(jì)工業(yè)革命的產(chǎn)物，由于大機器工業(yè)生產(chǎn)是以科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的生產(chǎn)，而先前世代間所傳遞或傳授的直接生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技藝難以滿足和適應(yīng)勞動效率和生產(chǎn)力水平，這是因為，科學(xué)技術(shù)脫離了直接經(jīng)驗成為獨立的體系，現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)校自出現(xiàn)之日起就成了聯(lián)系生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的橋梁與紐帶。[1]為此，可以從3個方面理解和把握職業(yè)教育的內(nèi)涵：一是從職業(yè)教育形態(tài)的歷史發(fā)展軌跡；二是從職業(yè)教育概念與結(jié)構(gòu)嬗變；三是從教育制度與類型。具體而言，職業(yè)教育形態(tài)的歷史發(fā)展軌跡為：在勞動生產(chǎn)中承傳直接的勞動經(jīng)驗與技術(shù)（自然形態(tài)的職業(yè)教育）——培養(yǎng)職業(yè)人的師徒關(guān)系的藝徒教育（學(xué)徒制教育）——職業(yè)學(xué)校教育（制度性職業(yè)教育，或稱現(xiàn)代職業(yè)教育）。職業(yè)教育概念與結(jié)構(gòu)嬗變通常從廣義和狹義兩個方面予以詮釋：廣義的職業(yè)教育是指與普通教育等值的教育類型，包括技術(shù)教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)（Technical and Vocational Education and Training，英文縮寫為TVET）等三方面的范疇。采用廣義的表述[2]，其意義在于：“一方面科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，突出了技術(shù)教育的地位和作用；另一方面強調(diào)了從抽象理論到實踐過程的‘教育與訓(xùn)練或培訓(xùn)之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者不能替代’。目前，國際上對職業(yè)教育的內(nèi)涵已達成共識：職業(yè)教育已不再是單純的職業(yè)訓(xùn)練或培訓(xùn)，而是完整地包括職業(yè)教育的認(rèn)知、情感和技能。換句話說，如只是單純的技能學(xué)習(xí)，而忽視認(rèn)知和情感，則職業(yè)學(xué)校與一般的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)、職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)就無差別，同時也抹殺了職業(yè)教育的功能?！倍殬I(yè)教育的功能“通常包括基礎(chǔ)性、形成性、發(fā)展性和教育性四大類。以中等職業(yè)教育為例，所謂基礎(chǔ)性，是指學(xué)生通過正規(guī)的全時制職業(yè)教育（學(xué)校職業(yè)教育、雙元制職業(yè)教育或基礎(chǔ)職業(yè)教育）課程的學(xué)習(xí)，掌握必要的普通教育知識和專業(yè)基礎(chǔ)知識，從而為個體生涯的發(fā)展、形成專業(yè)技能、技巧，發(fā)展智力、能力奠定基礎(chǔ)；形成性是指學(xué)員在掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上，通過實踐訓(xùn)練等環(huán)節(jié)，形成熟練的專業(yè)技能和勝任職業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整所需的能力；發(fā)展性是指學(xué)員通過職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，在掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識的同時，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力，發(fā)展體魄和身心，以及充分發(fā)展個性；教育性是所有教育共有的職能，…旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)、自我就業(yè)意識或創(chuàng)業(yè)意識。未來的畢業(yè)生不應(yīng)僅僅是求職者，而且還應(yīng)該是工作崗位的創(chuàng)造者?！敝劣诟叩嚷殬I(yè)教育，則更多的是以專業(yè)教育（Professional Education）或技術(shù)教育（Technical Education）為基本特征的高等教育類型結(jié)構(gòu)。除了含有上述四個特征之外，還包含在教育層次與智能型、專門應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)方面。

狹義的職業(yè)教育的含義主要包括三個方面的內(nèi)容：[1]“（1）職業(yè)教育是教育事業(yè)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)與分工，是整個現(xiàn)代教育制度的一個重要的有機構(gòu)成部分。（2）職業(yè)教育的目的是直接培養(yǎng)從事特定職業(yè)所需要的中級或初級技術(shù)、管理人才。（3）職業(yè)教育的內(nèi)容主要是為從事特定職業(yè)所必備的相關(guān)知識、技術(shù)與技能、職業(yè)道德與態(tài)度，同時也還包括必要的普通基礎(chǔ)知識的教育等?！?/p>

德國職業(yè)教育學(xué)者舍爾騰（Andreas Schelten）在《職業(yè)教育學(xué)導(dǎo)論》（Einführung in die Berufsp-dagogik）一書中，從區(qū)分教育（Erziehung）、教養(yǎng)（Bildung）和培訓(xùn)（Ausbildung）三個概念出發(fā)，詳細闡明了：教育的目的在于改善受教育者的行為和行動，促進其自我負(fù)責(zé)的態(tài)度、意識培養(yǎng)，教育對人的發(fā)展產(chǎn)生影響，并對人的發(fā)展、學(xué)習(xí)和生活有著幫助促進作用。教育的任務(wù)包括紀(jì)律教育（自我控制與自律）、文化教育（通過讀、寫、算的學(xué)習(xí)，獲得個性化發(fā)展的能力）、文明教育（社會文明與文明習(xí)慣養(yǎng)成）和道德教育（善的價值判斷）。教養(yǎng)（Bildung）一詞是德語的表述，而英語中只用Education概念取代。所謂教養(yǎng)，分為形式教養(yǎng)（formal）（功能性funktion和方法methodisch）和實質(zhì)教養(yǎng)（material）兩大類。至于培訓(xùn)（Ausbildung）則是一種能力與資質(zhì)（Qualifikation und Qualifizierung）的教育形式，其目的為特定的職業(yè)活動作準(zhǔn)備和按嚴(yán)格的組織形式實施訓(xùn)練或培訓(xùn)。培訓(xùn)類型包括職前培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)、職業(yè)繼續(xù)教育、晉升培訓(xùn)和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)等。德文“教育學(xué)”（Pdagogik）含有教育科學(xué)（Erziehungswissenschaft）概念，“教育科學(xué)”德文一詞于 1798年，里特爾（Ritter，K）在《由教育學(xué)批判以證明普通教育科學(xué)之必要性》（Kritik der Pdagogik zum Beweis der Notwendigkeit einer allgemeinen Erziehungswissenschaft）一書中首次使用。舍爾騰指出，“職業(yè)教育學(xué)”概念在德語文獻和發(fā)展演變過程中，作為職業(yè)教育科學(xué)（Berufsbildungswissenschaften德文為“科學(xué)”復(fù)數(shù)）同義語，大約1928年與手工業(yè)學(xué)校教師教育相結(jié)合出現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)，大約1930年與商業(yè)學(xué)校教師教育結(jié)合開始首次使用經(jīng)濟教育（Wirtschaftspdagogik）。隨著職業(yè)教育學(xué)成為獨立學(xué)科地位的逐漸確定，嗣后出現(xiàn)了勞動教育學(xué)（Arbeitspdagogik）及企業(yè)教育學(xué)（Betriebspdagogik）等概念。嚴(yán)格和完整意義上的“職業(yè)教育學(xué)”概念，具體包含職業(yè)教育科學(xué)和職業(yè)教育實踐兩大領(lǐng)域，前者以理論構(gòu)成為前提，研究與探索職業(yè)教育的先決條件、實施與結(jié)果；后者則以職業(yè)教育實施和職業(yè)教育教學(xué)等事實或?qū)嵺`為主要對象。

職業(yè)教育學(xué)依據(jù)職業(yè)領(lǐng)域的劃分和職業(yè)教育領(lǐng)域不同類型，其分支學(xué)科主要包括[5]：普通職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)學(xué)校教育學(xué)、企業(yè)教育學(xué)和勞動教育學(xué)、比較職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)性專業(yè)方向教學(xué)論、特殊職業(yè)教育學(xué)或職業(yè)性康復(fù)教育、第三世界職業(yè)教育等。具體而言，（1）普通職業(yè)教育學(xué)基本特征伴隨著經(jīng)濟社會發(fā)展或社會轉(zhuǎn)型而動態(tài)性變化，確定適應(yīng)發(fā)展的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，審視回答符合時代需要等職業(yè)教育發(fā)展本質(zhì)問題，如職業(yè)教育是什么？為什么或為何實施職業(yè)教育？誰應(yīng)該接受職業(yè)教育和在哪接受職業(yè)教育等基本問題。（2）鑒于職業(yè)教育的兩個學(xué)習(xí)地點（即學(xué)校和企業(yè)），為此產(chǎn)生了職業(yè)學(xué)校教育學(xué)和企業(yè)教育學(xué)或勞動教育學(xué)。職業(yè)學(xué)校和企業(yè)各司其責(zé)，分工合作和不同功能定位與責(zé)任、義務(wù)確立。（3）比較職業(yè)教育學(xué)聚焦世界其他國家職業(yè)教育發(fā)展、政策與措施、經(jīng)驗與教訓(xùn)、制度與運行機制、以及全球化進程中共同的問題，通過比較研究，起到借鑒、促進、合作與預(yù)測等功能。（4）職業(yè)性專業(yè)方向教學(xué)論則是針對不同的職業(yè)或?qū)I(yè)，如經(jīng)濟類、農(nóng)業(yè)類、制造業(yè)類、管理類、服務(wù)業(yè)等職業(yè)性專業(yè)，除了體現(xiàn)教育的共性問題之外，還要密切不同的專業(yè)方向，根據(jù)特定的職業(yè)領(lǐng)域提供特殊性的教學(xué)論思想與教學(xué)策略（學(xué)術(shù)上稱之為專業(yè)教學(xué)論，與專業(yè)課程論密切相關(guān)）。（5）特殊職業(yè)教育學(xué)或職業(yè)性康復(fù)教育學(xué)，主要是指接受職業(yè)教育的對象為障礙或殘疾人員，對特殊群體進行職業(yè)教育，一是符合當(dāng)今“全納教育”思潮；二是通過職業(yè)教育或康復(fù)性學(xué)習(xí)，使這些社會“弱勢群體”能融入社會。事實證明，這些群體也是人力資源開發(fā)的對象之一。（6）第三世界職業(yè)教育，又稱發(fā)展職業(yè)教育，是研究發(fā)展中國家職業(yè)教育或援助、支持和幫助、促進發(fā)展中國家職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展，如派遣職業(yè)教育專家開展合作項目、提供教師培訓(xùn)和建立職業(yè)教育合作研究機構(gòu)等。

迄今，職業(yè)教育學(xué)文獻中出現(xiàn)的職業(yè)教育哲學(xué)、職業(yè)教育社會學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)、職業(yè)教育社會學(xué)、職業(yè)教育經(jīng)濟學(xué)、職業(yè)教育行政與管理學(xué)、職業(yè)教育文化學(xué)等概念，則是職業(yè)教育學(xué)或職業(yè)教育科學(xué)的外延和新興的交叉學(xué)科。概而言之，這些新產(chǎn)生的分支學(xué)科，一方面,催生職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的成熟的進程，加大了職業(yè)教育學(xué)學(xué)科從自立到成熟的轉(zhuǎn)變的力度和張力；另一方面,拓展了職業(yè)教育學(xué)的研究領(lǐng)域和廣闊視閾，學(xué)科領(lǐng)域延伸和職業(yè)教育學(xué)科學(xué)化的進程成為職業(yè)教育事業(yè)健康發(fā)展的“助推器”。

二、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份與學(xué)科意識

“身份”一詞，就其語義而言，不僅是一種表征或符號，更是一種學(xué)科地位與功能本質(zhì)內(nèi)涵的概括和具體體現(xiàn)。所謂職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份主要是回答：什么是職業(yè)教育學(xué)？職業(yè)教育學(xué)分支學(xué)科包括哪些？職業(yè)教育學(xué)邏輯起點是什么？職業(yè)教育學(xué)或職業(yè)教育科學(xué)理論基礎(chǔ)主要包括哪些？職業(yè)教育學(xué)在學(xué)科之林中的地位與作用如何？如果說，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，是職業(yè)教育基本理論的核心問題之一，那么，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題研究，則是厘清職業(yè)教育本質(zhì)內(nèi)涵的“一把鑰匙”和與其他學(xué)科對話的“話語資本”。前者的研究，不僅關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)的體系構(gòu)建，而且關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)的自我意識與自覺行動，關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)發(fā)展動力的探尋，關(guān)系到職業(yè)教育學(xué)發(fā)展趨向的把握；后者的研究首先涉及到學(xué)科的地位與角色，其次影響到學(xué)科研究工作者和職業(yè)教育工作者的“學(xué)科的自覺意識”與“學(xué)術(shù)共同體”的建立，最后關(guān)系到學(xué)科發(fā)展的質(zhì)量與方向。毋容置疑，研究職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展和職業(yè)教育基本理論，著力研究其基本概念、范疇、問題、命題、理論基礎(chǔ)，著力從各分支學(xué)科中汲取營養(yǎng)，構(gòu)成學(xué)科結(jié)構(gòu)體系，實現(xiàn)理論層面的高度綜合與建構(gòu)，同時還需要高度關(guān)注職業(yè)教育學(xué)自身發(fā)展，揭示職業(yè)教育學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)的演進規(guī)律和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。

學(xué)科學(xué)理論專家陳燮君在《學(xué)科學(xué)導(dǎo)論——學(xué)科發(fā)展理論探索》一書中，在強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)概念時，將學(xué)科的演進規(guī)律歸納為三類：[6]一是學(xué)科結(jié)構(gòu)動力內(nèi)激律（內(nèi)在動力的相互作用，激發(fā)學(xué)科結(jié)構(gòu)運行動力、拓展活力和變革能力的規(guī)律）；二是學(xué)科結(jié)構(gòu)整體作用律（學(xué)科結(jié)構(gòu)全盤運籌、全時態(tài)思考、總體建構(gòu)、整體運動的規(guī)律）和三是學(xué)科結(jié)構(gòu)相關(guān)協(xié)同律（學(xué)科結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系、協(xié)同發(fā)展的規(guī)律）。他認(rèn)為：“結(jié)構(gòu)是一切事物所固有的結(jié)構(gòu)屬性的本質(zhì)概括，是事物的內(nèi)部構(gòu)造和事物間或系統(tǒng)內(nèi)諸要素相互聯(lián)系、相互作用所形成的結(jié)合形式、組織方式。學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)科的知識纖維、理論板塊、學(xué)科體系發(fā)展演進而形成的有機構(gòu)成，是學(xué)科內(nèi)部在邏輯的集中反映，學(xué)科時代精神的構(gòu)造性體現(xiàn)，學(xué)科空間分布和時態(tài)變換的結(jié)合方式的選擇性”。[6]倘若沒有學(xué)科的身份問題的研究，那難以有效構(gòu)建學(xué)科結(jié)構(gòu)體系，將會出現(xiàn)學(xué)科的“碎片”現(xiàn)象。為此，學(xué)科的身份問題的研究，一方面有助于考察職業(yè)教育學(xué)發(fā)展的歷史淵源，梳理學(xué)科建設(shè)中的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與學(xué)科結(jié)構(gòu)演進規(guī)律，審視當(dāng)今職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展動向與趨勢；另一方面在關(guān)注學(xué)科自身建設(shè)和發(fā)展歷程中，把脈職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的重大理論與現(xiàn)實問題，實現(xiàn)職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實踐互動發(fā)展和雙向建構(gòu)的局面。

現(xiàn)今，我國職業(yè)教育理論界關(guān)于職業(yè)教育的研究問題和研究的領(lǐng)域，盡管成果頗豐，卓有建樹，但由于研究者不同程度上缺乏學(xué)科的身份問題意識和學(xué)科意識，對所從事的學(xué)科本身則缺乏較為系統(tǒng)和全面的把握，從而未能置身于在特定的學(xué)科下開展研究。具體表現(xiàn)在：研究一般問題多于特殊問題，以所謂“熱點”或“難點”問題研究作為“時尚”或“旨趣”等“人云亦云”類的文章一度“主導(dǎo)市場”?，F(xiàn)在的問題是：一方面,應(yīng)用研究類文章局限于“淺表性現(xiàn)象”的描述和分析；另一方面,理論性文章缺乏學(xué)科的身份或?qū)W科意識，低水平的重復(fù)研究太多，甚至關(guān)于學(xué)科的屬性、學(xué)科的內(nèi)涵和外延、學(xué)科的特色與優(yōu)勢等基本問題研究都處于“云里霧罩”的境域。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份或?qū)W科意識研究，旨在區(qū)分學(xué)科意義上的研究與一般研究差別和特點；強調(diào)學(xué)科屬性研究必須有前沿性研究的視角和“獨立之精神、自由之思想”的研究范式，以及具備“立身之本的學(xué)科對話的本領(lǐng)”和“學(xué)術(shù)話語權(quán)”。

對于職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份的確立和理解，很大程度上取決于學(xué)科研究者和理論工作者的角色意識的建樹和深化。陳燮君在研究學(xué)科戰(zhàn)略思想時[6]，指出培養(yǎng)研究者的學(xué)科“角色意識，磨礪在學(xué)科領(lǐng)域銳意進取的精神，善于積累學(xué)術(shù)創(chuàng)新資料，捕捉最新理論動態(tài)，思考學(xué)科變革大略，……從而及時進入學(xué)科創(chuàng)建者的角色?！毖芯空叩膶W(xué)科角色意識的強化與建樹，其作用和功能可歸納為：“一是角色意識的強化促進了學(xué)科體系的創(chuàng)生；二是角色意識的強化促進了學(xué)科知識的集約；三是角色意識的強化促進了學(xué)科理論延伸”。

三、結(jié)語

綜上所述，職業(yè)教育學(xué)完整的理解應(yīng)包含職業(yè)教育科學(xué)和職業(yè)教育實踐兩大研究領(lǐng)域，前者關(guān)注學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)理論研究和體系的構(gòu)建與完善，后者關(guān)注實踐性應(yīng)用理論研究，通過兩者的雙向建構(gòu)形成職業(yè)教育學(xué)知識體系和基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu)。

根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展歷程和職業(yè)教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系的演進，可以將職業(yè)教育學(xué)基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu)主要歸納為五個方面：經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)或技術(shù)哲學(xué)、職業(yè)學(xué)或職業(yè)科學(xué)和教育學(xué)。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)理論選擇與確定，主要以下幾個依據(jù)和考慮：首先，職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系最為密切，為經(jīng)濟社會發(fā)展開發(fā)人力資源，提供合格的勞動者和高素質(zhì)的勞動力促進受教育者充分就業(yè)（根本性的功能）；其次，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和生產(chǎn)方式、生產(chǎn)組織的轉(zhuǎn)變與變革，將會對勞動者的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和類型、層次結(jié)構(gòu)提出新的要求和標(biāo)準(zhǔn)（發(fā)展性的目標(biāo)）；再次，職業(yè)的變遷和職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化與職業(yè)的專業(yè)化程度提高，需要培養(yǎng)具有勝任職業(yè)能力，并具有職業(yè)資格的勞動者（資質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)）；最后，職業(yè)教育是人類教育結(jié)構(gòu)或教育形態(tài)中的一種類型，而職業(yè)教育學(xué)則是一個獨立的學(xué)科。對新生代勞動者或在職人員的培訓(xùn)，既要遵循一般教育的教育規(guī)律，又要突出職業(yè)教育的特色與規(guī)律。上述基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu)構(gòu)成了職業(yè)教育學(xué)學(xué)科知識體系，至于對職業(yè)教育實踐或?qū)嵺`性理論研究、職業(yè)教育發(fā)展問題研究、職業(yè)教育現(xiàn)象等研究，一方面檢驗或?qū)嵺`學(xué)術(shù)性基礎(chǔ)理論的價值，另一方面又為基礎(chǔ)理論研究不斷提出新課題與思考。職業(yè)教育理論服務(wù)職業(yè)教育實踐，職業(yè)教育實踐滋生學(xué)科理論就是一種“共生性發(fā)展過程”和“互動與雙向建構(gòu)”的學(xué)科發(fā)展歷史。

總之，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題，體現(xiàn)于職業(yè)教育學(xué)學(xué)科理論工作者和職業(yè)教育研究者和實踐者的學(xué)科立場問題與學(xué)科角色意識問題之中。學(xué)科立場的探索是學(xué)科主體意識覺醒的重要標(biāo)志。其中職業(yè)教育學(xué)的本土立場、實踐立場和生命立場等問題的研究[7]，有助于研究者和實踐者在汲取世界職業(yè)教育思想過程中，結(jié)合中國的實際與國情，既要有本土化的訴求，又要有職業(yè)教育理念的本土化思考；既要有職業(yè)教育學(xué)學(xué)科意識，又要投入和關(guān)懷當(dāng)今中國職業(yè)教育的實踐；職業(yè)教育既要追求價值理念和目標(biāo)達成，更要關(guān)注職校生的“生活世界”和“生命內(nèi)涵”，即受教育者[8]“具有高度可塑性的生命；是不斷生成中的生命；是具有選擇的權(quán)利和有待被賦予主動選擇能力的生命；具有開放性的生命；是處在教育關(guān)系中的生命”。

為此，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份確立和深化，可從三個具體途徑來解決：一是從職業(yè)教育科學(xué)和職業(yè)教育實踐的整合的視角，完整、準(zhǔn)確把握職業(yè)教育學(xué)的內(nèi)涵；二是從學(xué)科的視角審視和理解職業(yè)教育本質(zhì)、功能與作用；三是從問題域的視角，著力真正地解決職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”問題，經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變與職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整問題，社會變遷、社會轉(zhuǎn)型與職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量等問題。顯而易見，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的身份問題研究，將進一步提升職業(yè)教育質(zhì)量和職業(yè)教育吸引力，推動學(xué)科建設(shè)的步伐，使職業(yè)教育學(xué)更有價值和更具影響力。

[1]顧明遠，梁忠義.世界教育大系——職業(yè)教育[M].長春：吉林教育出版社，2000（12）:2-7,10.

[2]馬慶發(fā).當(dāng)代職業(yè)教育新論.上海：上海教育出版社[M].2002(8):15-30.

[3]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，F(xiàn)ranz Steiner Verlag Stuttgart 1991:31-48.

[4]劉春生,徐長發(fā).職業(yè)教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002（12）:18.

[5]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，F(xiàn)ranz Steiner Verlag Stuttgart 1991：36.

[6]陳燮君.學(xué)科學(xué)導(dǎo)論——學(xué)科發(fā)展理論探索[M].上海:三聯(lián)書店，1991（7）:82-96,17,308-310.

[7]鄭金洲.中國教育研究新進展·2005[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007（2）:7.

[8]李政濤.教育學(xué)的生命之維[J].教育研究，2004（4）.

On the Disciplinary Identification of Vocational Pedagogy

MA Qing-fa
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai,200062）

Disciplinary development of vocational pedagogy is one of the crucial issues of its basic theory.Research of disciplinary identification is the key to clarify the fundamental meaning of vocational education and discourse capital to interact with other disciplines.The former research is concerned with the disciplinary system construction of vocational education,its self-consciousness and voluntary actions,the quest of its development dynamics,and the understanding of its development trends.The latter is concerned with its disciplinary status and role,and affects the staff’s disciplinary self-awareness and the building of academic community,and influences the quality and direction of disciplinary development.

vocational pedagogy;discipline;issue of identification

G710

A

1674-7747（2010）01-0010-06

2009-11-28

馬慶發(fā)（1952-）,男，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、國際與比較職業(yè)教育思想。

[責(zé)任編輯 譚 明]