□廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉萍

輸入輸出視角下高職英語任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式探討

□廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉萍

本文根據(jù)高職英語教學(xué)的特點以及本課題組老師多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，從對輸入輸出假設(shè)理論的學(xué)習(xí)，以及對任務(wù)型教學(xué)的實證研究出發(fā)，結(jié)合本院的英語教學(xué)現(xiàn)狀，探索了高職英語任務(wù)型語言教學(xué)模式可行性的基本操作。

輸入輸出假設(shè)；任務(wù)型；高職英語教學(xué)

高職院校的英語教學(xué)不同于本科英語教學(xué)，是“以社會需求為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以實用為特色”的高職英語教學(xué)體系，商務(wù)類職業(yè)院校的英語教學(xué)也是如此，尤其針對商務(wù)類開設(shè)的專業(yè)英語課程，作為培養(yǎng)相關(guān)職業(yè)技能非常重要的課程之一，往往更加注重實用性。但從目前情況看，仍然存在很多問題和不足。因此，如何解決這些問題和不足是當(dāng)前外貿(mào)高職院校教學(xué)的重點和難點。本文試圖從輸入輸出理論的角度，探索在高職院校如何實施任務(wù)型教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生實際使用英語的能力。

一、輸入輸出假設(shè)

自從克拉申提出“語言輸入假設(shè)”以來，語言輸入的重要地位已經(jīng)得到學(xué)者的普遍認(rèn)可，然而，語言輸出的作用卻仍沒有得到足夠的重視。實際上，語言的輸入和輸出是英語學(xué)習(xí)中兩個非常重要的環(huán)節(jié)，二者相輔相成，缺一不可。其中，輸入是前提，輸出是目的。只有將兩者平衡起來，英語學(xué)習(xí)才能達(dá)到良好效果。

1．克拉申的輸入假設(shè)

美國著名應(yīng)用語言學(xué)家克拉申于20世紀(jì)70年代末提出了“輸入假設(shè)模式”，又稱為“i＋l”理論。他（1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所接受的語言輸入必須包括以下三個方面：（1）可理解性輸入；（2）包含著已知的語言成分（i）；（3）略高于已知語言水平的成分（i＋1）。［1］他的語言輸入理論豐富了二語習(xí)得及外語教學(xué)研究，然而，輸入假設(shè)模式的高度概括性也備受爭議。

2．斯韋恩的輸出假設(shè)

針對克拉申提出的“語言輸入假設(shè)”中的不足，斯韋恩（1985）提出了“輸出假設(shè)”，認(rèn)為“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言。這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”。［4］語言輸入與輸出是相輔相成、不可分割的。在保證大量輸入的基礎(chǔ)上進(jìn)行可理解輸出，有助于鞏固已理解的內(nèi)容。

3．輸入與輸出的關(guān)系

克拉申提出的輸入假設(shè)理論是以理解語言為基礎(chǔ)的。斯韋恩提出的語言輸出假設(shè)是以使用語言為基礎(chǔ)的。比較二者，輸入是以語義為取向的，而輸出卻是以句法為取向。語言輸入是語言學(xué)習(xí)的前提條件，輸出是習(xí)得的必經(jīng)之路，學(xué)習(xí)者只有從要表達(dá)的意義出發(fā)，尋找能確切表達(dá)意義的語言形式，在輸出中嘗試運用已加工過的語言材料，才能真正習(xí)得目的語。由此可見，單純地依賴輸入和輸出都不能促進(jìn)完美的語言習(xí)得，語言輸入與語言輸出是兩個不同的過程，兩者對學(xué)習(xí)者最終所能達(dá)到的理解和運用第二語言的水平，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

二、任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)于20世紀(jì)70年代末被提出，對它的研究始于80年代，90年代它被介紹到我國，引起我國學(xué)者的注意。任務(wù)型教學(xué)的首位實踐者英籍印度人拍拉胡（1987）對任務(wù)進(jìn)行了如下的界定：任務(wù)是學(xué)生通過思考從所給信息中得出結(jié)論的一種活動，這種活動使學(xué)生能對自己的思考過程進(jìn)行調(diào)控。同時他把這些活動分成四類：規(guī)則中心活動、形式中心的活動、目標(biāo)中心的活動和意義中心的活動。關(guān)于任務(wù)組成、任務(wù)類型、任務(wù)活動類型的研究，最具權(quán)威的當(dāng)屬紐曼的關(guān)于任務(wù)的五分法。紐曼（1989）認(rèn)為，任務(wù)具有結(jié)構(gòu)性并由教學(xué)目標(biāo)、輸入、活動形式、教師與學(xué)生角色、環(huán)境五部分組成。［2］

三、輸入輸出假設(shè)與任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)

1．克拉申的輸入假設(shè)對任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)的啟示

根據(jù)克拉申的“輸入假設(shè)”，理想的輸入條件是：輸入語是可理解的；輸入語是有趣或相關(guān)的；輸入語不按語法順序進(jìn)行；輸入必須有足夠的數(shù)量。可見，第一條是語言習(xí)得的關(guān)鍵，違背上述規(guī)律必將導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)的低效或無效。當(dāng)語言輸入大大超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，缺乏趣味性或相關(guān)性時，他們就難以理解所輸入的材料，如果學(xué)習(xí)者不理解輸入話語的含義，此輸入在習(xí)得中就沒有價值。因此，輸入材料的可理解性對于二語習(xí)得而言是一個基本的、必需的要求。由此可知，語言教學(xué)最重要的手段就是使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解的輸入?？死甑摹拜斎爰僭O(shè)”，對我們在英語教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)有一定的啟示。根據(jù)“輸入假設(shè)”，教師在教學(xué)中應(yīng)做到：

（1）保證輸入的可理解性

在課堂上，教師若采用任務(wù)型教學(xué)法，根據(jù)紐曼對于任務(wù)的五分法。教師必須首先保證“設(shè)計任務(wù)的資料”對于學(xué)生是可以理解的，而且應(yīng)不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整自己的語言輸出，以確保對學(xué)生的輸入是可理解的。輸入是語言學(xué)習(xí)的起始，沒有可理解的輸入就談不上語言學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)重視意義的傳遞，而不僅僅是語法結(jié)構(gòu)的講解，即使要講解，也應(yīng)該盡量用外語進(jìn)行。

（2）提高輸入的趣味性和手段的多樣性

紐曼的任務(wù)五分法還包括環(huán)境。環(huán)境指課堂教學(xué)的組織形式，包括任務(wù)完成的方式和任務(wù)時間的分配，也包括課堂教學(xué)或課外活動等，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所。因此，教師創(chuàng)造和諧寬松的課堂氛圍，給學(xué)生提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境將大大促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)輸入假設(shè)，課堂不僅要向?qū)W生提供足夠的可理解輸入，還應(yīng)具有一個低情感過濾的氛圍，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。教師的輸入語就必須要富有趣味性和相關(guān)性，充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平和學(xué)生的個體差異，應(yīng)充分尊重學(xué)生的個性、情感和自尊，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。其輸入手段也要充分利用學(xué)校已配備的資源，如多媒體教室，語言實驗室等。營造知識構(gòu)建的最優(yōu)化活動環(huán)境。

（3）加強輸入的質(zhì)和量

根據(jù)輸入假設(shè)，教師的語言輸入應(yīng)略高于學(xué)生的已知語言水平的成分（i＋1）。在采用任務(wù)型教學(xué)法的時候，就要充分意識到教師語料輸入的質(zhì)和量對學(xué)生的作用。中國學(xué)生在非英語環(huán)境里，僅僅通過潛意識的習(xí)得來掌握英語是不現(xiàn)實的，因為學(xué)生在生活中接觸英語的時間和機會比較有限，教師需要充分考慮言語，情景的真實性，并把它們巧妙地編排在教學(xué)內(nèi)容材料之中。教師在用英語授課的時候，要使自己的語言盡量地道、流利，以確保語言輸入的質(zhì)量。同時，輔助以多媒體教學(xué)，合理利用網(wǎng)絡(luò)、視、音頻等多維學(xué)習(xí)資源，靈活運用各種輸入手段，使得語言信息輸入的“量”上有較大的增加，保證輸入的質(zhì)和量，為學(xué)生之后能順利完成教師設(shè)計的任務(wù)活動打好基礎(chǔ)。

2．斯韋恩的輸出假設(shè)對任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)的啟示

只輸入不輸出是不完整的語言學(xué)習(xí)，斯韋恩的“輸出假設(shè)”彌補了克拉申“輸入假設(shè)”的不足。通過此課題的研究，根據(jù)斯韋恩的“輸出假設(shè)”，我們在運用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法時應(yīng)該做到以下幾點：

（1）改變觀念，重視學(xué)生的“英語輸出”

英語教學(xué)中，“語言輸入”一直較受重視，而“語言輸出”卻相對受到忽視。任務(wù)驅(qū)動這種教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生實際使用英語進(jìn)行交際的能力，即：語言輸出能力。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法要求教師把學(xué)生看作學(xué)習(xí)過程中的能動主體，讓課堂成為學(xué)生語言實踐的一個重要場所，注重學(xué)生的輸出，提高學(xué)習(xí)的自我意識，幫助他們能動地參與交際。這就要求教師在實施任務(wù)型教學(xué)法的過程中，把握好自己的角色，不應(yīng)只扮演知識提供者的角色，而應(yīng)能起到引導(dǎo)和輔助的作用，激發(fā)學(xué)生在課堂中參與交際的積極性，鼓勵學(xué)生主動運用語言，從語言知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成語言交際中的積極參與者。

（2）提高輸出的可理解性和互動性

在我校，學(xué)生自入學(xué)以來，通過一年半或者兩年的英語學(xué)習(xí)，雖然部分學(xué)生基本能運用簡單的英語交際，如問候、自我介紹等，但他們在完成這些簡單對話后，難以就某些話題進(jìn)行深入的討論與交流。因此，教師采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，必須要準(zhǔn)確把握所設(shè)計任務(wù)的難易度，既適合學(xué)生的能力水平，又要能體現(xiàn)一定的深度，讓學(xué)生在完成任務(wù)的互動過程中提高語言的輸出能力。

（3）探求重視輸出的課堂教學(xué)模式

我校培養(yǎng)的是以“外”字為特色的商務(wù)類應(yīng)用型專門人才，非常有必要探索重在培養(yǎng)學(xué)生外語實際交際能力的教學(xué)模式。以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向的教學(xué)方法，正是強調(diào)語言輸出的課堂教學(xué)模式。由于我國英語教學(xué)主要是在課堂上進(jìn)行，因此，有必要從課堂教學(xué)入手，探索重視輸出作用的本土化教學(xué)模式。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，就是“以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力和動機，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)成就”。［5］在教學(xué)中，我們可以利用輸出引起學(xué)生對自身語言問題的注意，讓學(xué)生使用英語進(jìn)行思維，對英語的形式結(jié)構(gòu)進(jìn)行假設(shè)檢驗，并反復(fù)進(jìn)行口頭、筆頭表達(dá)練習(xí)，促使學(xué)生掌握英語的語言形式，使之能夠流利、準(zhǔn)確地運用這些形式，進(jìn)而提高學(xué)生的英語水平。

四、任務(wù)型教學(xué)形式及操作策略

斯柯翰（1996）對任務(wù)實施提出”三步走“的設(shè)想，即任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。他提出，任務(wù)前階段必須為學(xué)生提供機會，使他們在語言和認(rèn)知層面上為語言學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備；在任務(wù)中階段，小組活動應(yīng)能幫助學(xué)生更好地完成任務(wù)，而教師的主要任務(wù)就是幫助學(xué)生平衡語言的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性；在任務(wù)后階段，語言學(xué)習(xí)的焦點將重新回到語言形式上，在師生共同反思的基礎(chǔ)上提高語言使用的準(zhǔn)確性。［3］

根據(jù)高職英語教學(xué)的特點以及本課題組老師多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，從輸入輸出假設(shè)對任務(wù)型教學(xué)的啟示出發(fā)，以斯柯翰的任務(wù)型教學(xué)“三步走”的設(shè)想為依據(jù)，結(jié)合本院的英語教學(xué)現(xiàn)狀，本課題組教師總結(jié)出高職英語任務(wù)型語言教學(xué)模式主要可分為四個階段。

1．準(zhǔn)備任務(wù)階段

這是高職任務(wù)型教學(xué)模式的起始階段。教師通過對教材材料的剖析，把握課堂教學(xué)過程中各個環(huán)節(jié)相關(guān)任務(wù)的設(shè)計，教師可以設(shè)計出若干個微型任務(wù)，構(gòu)成任務(wù)鏈。采用各種形式引出與任務(wù)相關(guān)的信息，向?qū)W生輸入完成任務(wù)所需的語言知識，提供豐富的感性材料，激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與任務(wù)相關(guān)的背景知識，激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生對即將執(zhí)行的任務(wù)做好相關(guān)的準(zhǔn)備。

2．執(zhí)行任務(wù)階段

對學(xué)生進(jìn)行分組，考慮組內(nèi)學(xué)生英語水平的層次，注意強弱搭配，起到幫帶作用，讓學(xué)生以小組的形式完成各項任務(wù)，并鼓勵學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，充分進(jìn)行協(xié)商、討論等合作學(xué)習(xí)活動，積極地運用所學(xué)過的語言創(chuàng)造性地完成任務(wù)。教師要充當(dāng)好組織者、協(xié)調(diào)者和指導(dǎo)者的角色，隨時回答學(xué)生提出的疑問，幫助學(xué)生解決語言學(xué)習(xí)上的問題，其目的在于讓學(xué)生在自主探索的過程中完成對新知識的理解和鞏固。這是任務(wù)型語言教學(xué)模式中最重要的一個環(huán)節(jié)，也是一個開放型的教學(xué)環(huán)節(jié)，因此，對教師的要求較高，需要加強自我學(xué)習(xí)，不斷提升個人專業(yè)素質(zhì)。

3．展示任務(wù)階段

學(xué)生以小組的形式合作完成任務(wù)之后，派出代表向全班匯報展示任務(wù)成果。成果的展示形式可以多種多樣，可以是角色扮演、圖片講解、觀點闡述或總結(jié)陳述，甚至ppt的展示等，教師要鼓勵學(xué)生在展示形式上不斷創(chuàng)新。

4．總結(jié)任務(wù)階段

這是對任務(wù)完成情況的評價與分析階段。任務(wù)評析應(yīng)多元化，可以采用學(xué)生自評、小組互評和教師評價等方法。教師在評析時，應(yīng)盡量避免“Good，Not bad！”等沒有實質(zhì)意義的評價。任務(wù)完成后總結(jié)的目的，是幫助學(xué)生在完成任務(wù)之后對之前的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)，找出自己語言學(xué)習(xí)還存在的漏洞，樹立下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中逐步構(gòu)建自己的語言知識體系，達(dá)到掌握語言的目的。教師也可在此過程中，了解任務(wù)設(shè)計過程的一些缺陷以及學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)需求，以便對之后的教學(xué)任務(wù)設(shè)計加以改進(jìn)。

本研究顯示，任務(wù)型教學(xué)模式的教學(xué)思想，不僅符合當(dāng)今高職課程以工作過程為導(dǎo)向的改革總趨勢和要求，也充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育模式。任務(wù)型語言教學(xué)模式強調(diào)“以言行事”，注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，更強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)?？梢姡趶娬{(diào)實踐性教學(xué)的高職教育中，重視形成性評價的任務(wù)型教學(xué)的推廣有著深遠(yuǎn)的意義。但在研究過程中，也凸顯了一些問題。比如，教材的混亂及陳舊是對任務(wù)型教學(xué)實施的阻礙。在本研究采訪中，老師們都表示，如果能夠使用以任務(wù)型教學(xué)為編寫原則的教材，將有利于在課堂中更加主動而準(zhǔn)確地實施這一教學(xué)模式。再者，考試模式直接影響教師的上課模式，以考試為主要標(biāo)準(zhǔn)的評價方式也會直接影響任務(wù)型教學(xué)的順利實施。在推廣高職課程改革的同時，有必要加快考試制度的改革。此外，教師的認(rèn)知水平和自身素質(zhì)也是影響任務(wù)型教學(xué)實施的因素之一。為此，在高職教學(xué)改革的大背景下，教師需要準(zhǔn)確把握高職課改的方向，積極地實踐，努力使自己成為能夠靈活調(diào)整教學(xué)方法的創(chuàng)新型教育工作者。

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