張 英 馬國(guó)紅

自上世紀(jì)90年代以來,在教育改革研究領(lǐng)域發(fā)生了一個(gè)重要的理論轉(zhuǎn)向,就是從結(jié)構(gòu)——功能觀向文化——個(gè)人觀進(jìn)行轉(zhuǎn)變,它強(qiáng)調(diào)兩個(gè)重點(diǎn):一個(gè)是教育變革中個(gè)人的意義,包括他們的態(tài)度、信念、期望、情緒等等;另一個(gè)是變革過程中以人與人之間關(guān)系為主的組織文化對(duì)變革的影響。這種觀點(diǎn)傾向于把教師看作是變革過程能夠自我引導(dǎo)的主動(dòng)因素,而不是被動(dòng)的受管理者,他們的動(dòng)機(jī)和投入對(duì)于教育變革的成敗有著舉足輕重的作用。校本教研在這種變革中應(yīng)運(yùn)而生,其基本特征是以校為本,強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)校自身遇到的問題開展研究。學(xué)校是教學(xué)研究的基地,教師是教學(xué)研究的主體,促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的直接目的。這種觀點(diǎn)也導(dǎo)向?qū)W校作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織的概念,在這種學(xué)習(xí)型組織中,教師對(duì)變革和專業(yè)學(xué)習(xí)的投入被看作是變革實(shí)施成功的關(guān)鍵因素。

校本教研,原生態(tài)下的困惑——問題的提出

很多學(xué)校在校本教研現(xiàn)場(chǎng)中經(jīng)常自詡為“原汁原味、原生態(tài)”的研究,似乎什么都是原味的好。那么,以促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的校本教研,是否也是原生態(tài)的好呢?在聆聽過多次校本教研后,不禁產(chǎn)生了以下困惑。

困惑一:只有爭(zhēng)論,沒有定論,那算有效嗎?

校本教研現(xiàn)場(chǎng)一:這是區(qū)一級(jí)的校本教研現(xiàn)場(chǎng)會(huì),呈現(xiàn)的課堂是《剪枝的學(xué)問》第二課時(shí),結(jié)課時(shí)執(zhí)教者在學(xué)生明白“減少是為了增加”道理之后又提出了兩個(gè)問題:“為什么王大伯會(huì)那么有學(xué)問?為什么這個(gè)孩子能根據(jù)這件事情寫出這么一篇文章?”在評(píng)課現(xiàn)場(chǎng),關(guān)于課堂的結(jié)尾出現(xiàn)了這樣的爭(zhēng)論:

師1:我認(rèn)為課堂結(jié)尾定位在明白道理即可,教師這樣處理使得目標(biāo)定位有些模糊。

師2:我認(rèn)為這節(jié)課的結(jié)尾不錯(cuò)。道理的理解學(xué)生并不那么感興趣,可以淡化一些,體現(xiàn)了一種不難教材、不難教參的意識(shí)。我們認(rèn)為,這篇教材的最終目標(biāo)是為了讓學(xué)生明白為什么王大伯會(huì)那么有學(xué)問?為什么這個(gè)孩子能根據(jù)這件事情寫出這么一篇文章?這都是因?yàn)樗麄冏屑?xì)觀察的緣故!

……

經(jīng)過十分鐘左右的爭(zhēng)論,這個(gè)問題不了了之,誰的說法更有道理呢?教師們不知該聽誰的?最后請(qǐng)出了現(xiàn)場(chǎng)的一位專家,專家認(rèn)為,他們對(duì)文本的解讀不夠明確,對(duì)“整體——部分——整體”的概念不夠清晰,應(yīng)該在理解道理的基礎(chǔ)上走完第二個(gè)整體才對(duì)。

并不是每次教研活動(dòng)都會(huì)有真正意義上的專家引領(lǐng),大多數(shù)學(xué)校都處在土生土長(zhǎng)的自由發(fā)揮狀態(tài)。教師們?cè)诨诉@么多的時(shí)間與精力參與活動(dòng)之后能知道該如何解讀文本、處理文本了嗎?大多數(shù)普通教師還是很茫然,在今后的教學(xué)中仍舊按照“老法子”教學(xué)。

困惑二:只有輸入,沒有輸出,那算有效嗎?

校本教研現(xiàn)場(chǎng)二:在一次校本教研的展示活動(dòng)中,全校70~80位教師聚集在一起,臺(tái)上臺(tái)下有幾位教師爭(zhēng)論得異常熱鬧,給人的感覺似乎很有研討的氛圍。但是,仔細(xì)研究其中的發(fā)言對(duì)象,你會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)能手、新秀占據(jù)大多數(shù)的發(fā)言時(shí)間!

教學(xué)新秀、能手的校本教研能力似乎不容置疑,他們都經(jīng)過了考核,有一定的教學(xué)研究能力,而他們占據(jù)了大量的空間,一大批普通教師就這么靜靜地坐著、看著、聽著,他們只是在記錄,但是弄懂了沒有?他們無法“輸出”,不敢“輸出”,不會(huì)“輸出”。

我們素質(zhì)教育提倡“為了每一個(gè)學(xué)生,為了學(xué)生的每一個(gè)方面”,那么,我們的校本教研是否也要面向每一位教師呢?會(huì)說的越來越會(huì)說,不會(huì)說的成了永遠(yuǎn)的“啞巴”,那么,我們一直批評(píng)的語(yǔ)言霸權(quán)現(xiàn)象何時(shí)才會(huì)消失呢?

困惑三:只有感性,沒有理性,那算有效嗎?

校本教研現(xiàn)場(chǎng)三:研究主題是“操作活動(dòng)的有效性研究”,課例:角的認(rèn)識(shí)。

“我要談的是操作活動(dòng)的次數(shù),在從“○□△”中摸出圖片這一環(huán)節(jié)中,老師試上時(shí)用了3次,后來大家一致認(rèn)為3次太多。所以今天課上老師只讓學(xué)生摸了1次。從效果看,我們認(rèn)為一次就夠了。”這是在一次區(qū)級(jí)的校本教研現(xiàn)場(chǎng)展示活動(dòng)中一位青年教師的發(fā)言實(shí)錄。

在這位教師的發(fā)言中,這位教師展示給我們的是不知道如何結(jié)合課例來展現(xiàn)自己對(duì)問題的一種思考,只會(huì)就事論事地進(jìn)行直覺式的評(píng)課。應(yīng)該說這是大多教師的現(xiàn)狀,可是既然是進(jìn)行校本教研的研究,為什么仍舊讓普通教師這樣聽之任之地發(fā)展而毫無起色呢?這樣的校本教研,與過去有什么兩樣呢?

校本教研,應(yīng)實(shí)施生態(tài)優(yōu)化機(jī)制——反思與實(shí)踐

從這些困惑中,我們感受到雖然校本教研已經(jīng)紅紅火火地開展了,但都停留在依葫蘆畫瓢的基礎(chǔ)上,教師在校本教研中并沒有表現(xiàn)出積極參與的熱情。

是什么原因?qū)е陆處煂?duì)校本教研的不投入呢?有專家認(rèn)為教育科研活動(dòng)存在著三種生態(tài)型教師:①?zèng)]有目標(biāo):忙碌不止,事倍功半(這類教師占50%以上)。他們一方面飽受繁重教學(xué)任務(wù)的壓力、時(shí)間不足的壓力、各種因素沖擊與干擾的壓力,這些壓力一點(diǎn)一點(diǎn)蠶食著教師的體力與信心;另一方面也沒有一個(gè)明確的目標(biāo),沒有把校本教研活動(dòng)當(dāng)作是推動(dòng)自身專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力;②目標(biāo)低淺:紙上談兵,隔靴搔癢(這類教師占45%左右)。他們本著教育科研就是動(dòng)動(dòng)筆頭、寫寫文章的觀點(diǎn),因此并不考慮這些“成果”對(duì)教學(xué)實(shí)踐有無指導(dǎo)意義,屬于功利型的);③志向明確:求真務(wù)實(shí),融入境界(這類教師占5%左右)。他們?cè)诮虒W(xué)中堅(jiān)持認(rèn)真撰寫教育反思,每教完一課都想想:哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)想的教學(xué)效果……動(dòng)動(dòng)筆,整理成文,經(jīng)年累月,形成了自己的教學(xué)感悟。從這5%的教師身上,我們發(fā)現(xiàn)這些教師對(duì)校本教研活動(dòng)有認(rèn)同感、效能感,有積極的情緒理解和情緒勞動(dòng)。作為學(xué)習(xí)型組織的學(xué)校,應(yīng)該充分地發(fā)揮這5%的教師的作用,優(yōu)化各種生態(tài)結(jié)構(gòu),努力構(gòu)建一個(gè)健康的學(xué)校文化氛圍,包括構(gòu)建分享的愿景,塑造學(xué)校的靈魂;構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū),提升學(xué)校文化的表現(xiàn);構(gòu)建支持性、開放性的學(xué)校環(huán)境,凸顯學(xué)校文化建設(shè)目標(biāo);充分關(guān)注教師在校本教研活動(dòng)中的意義建構(gòu)過程,充分關(guān)注教師工作乃至生活的目的和意義,促使教師更愿意做校本教研活動(dòng)的主人,積極投身于校本教研活動(dòng)中去。這就需要學(xué)校建立一種生態(tài)優(yōu)化機(jī)制,對(duì)癥下藥,讓各類教師對(duì)校本教研活動(dòng)有認(rèn)同感、效能感,從而都產(chǎn)生積極的情緒理解和情緒勞動(dòng)。

1.采用“權(quán)責(zé)捆綁下放”的機(jī)制,激發(fā)教師的認(rèn)同感、效能感——內(nèi)涵優(yōu)化

教師的認(rèn)同感,也稱教師接受度,是指教師對(duì)活動(dòng)所表現(xiàn)出來的正面的態(tài)度和行為意向,而班杜拉的效能感則指?jìng)€(gè)人對(duì)自己能否達(dá)到一定結(jié)果的預(yù)期。如能激發(fā)教師對(duì)校本教研活動(dòng)的認(rèn)同感、效能感,對(duì)校本教研活動(dòng)的有效開展無疑是有百利而無一害。

從多次的教研活動(dòng)中,我們覺得教師教研能力的普遍現(xiàn)狀可以歸納為以下幾點(diǎn)。

①許多教師都談研色變,經(jīng)常臨時(shí)抱佛腳,一碰到困難就喊頭疼,認(rèn)為這是專家研究的問題,放到普通教師身上有些強(qiáng)人所難;②不喜歡理論結(jié)合實(shí)際,看見枯燥的理論就頭疼,不愿意主動(dòng)學(xué)習(xí),不到逼上來的分上不會(huì)去學(xué)習(xí);③發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性較差,問題出現(xiàn)情愿放著,反正別人也都是這樣,等著吧,對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題常常會(huì)視而不見;④對(duì)一些教學(xué)手段、策略的運(yùn)用往往是依葫蘆畫瓢,不知其所以然,經(jīng)常盲目運(yùn)用,追求形式,以應(yīng)付為主;⑤對(duì)于文本的解讀依靠的是教參,很少有自己獨(dú)立的見解,因此對(duì)文本中適合學(xué)生感悟的重點(diǎn)往往抓不住。備課時(shí)往往感到無從下手,顧此失彼。

從這些現(xiàn)狀可以看出,教師在參與校本教研時(shí),由于缺乏認(rèn)同感、效能感,因此缺乏興趣與熱情,遇到困難一味地回避。即使有些問題已經(jīng)解決,形成了較好的解決策略,他們也懶得使用。

針對(duì)這種狀況,我們大膽采用了“權(quán)責(zé)捆綁下放”的管理機(jī)制,并確定了“明確責(zé)任、積極參與、任務(wù)適度、權(quán)責(zé)相符、分級(jí)控制、目標(biāo)互賴”的六大原則,把任務(wù)分細(xì),接近教師的最近發(fā)展區(qū),并且責(zé)任到人,逼引結(jié)合,有效地激發(fā)了教師的認(rèn)同感和效能感,構(gòu)建了一種專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū),促使教師更愿意做校本教研活動(dòng)的主人,積極投身于校本教研活動(dòng)中去,優(yōu)化了每一次活動(dòng)的內(nèi)涵。

主要做法是由校長(zhǎng)室、教導(dǎo)處制訂學(xué)校研究主題,把校本教研的組織權(quán)、定位權(quán)下放到各個(gè)教研組;各教研組又把權(quán)力下放到各年級(jí)備課組,各年級(jí)備課組長(zhǎng)負(fù)責(zé)確定每次教研活動(dòng)的主題,這些主題一般來自他們教學(xué)活動(dòng)中的困惑,在教研組長(zhǎng)、教導(dǎo)處、校長(zhǎng)室的指導(dǎo)下確定各個(gè)研究的小話題,然后讓年級(jí)中的每一個(gè)教師自主選擇話題,選擇適合自己研究并能研究好的小話題。這些小話題既是獨(dú)立的但合起來又是一個(gè)整體,互不可分,缺一不可,研討時(shí)沒有人能替代,這是每個(gè)年級(jí)組中每一個(gè)教師的責(zé)任。至于從哪個(gè)角度來審視自己的主題進(jìn)行研究,采用什么方式方法,則是他們自己的事情,由他們自己做主。這樣一來,每個(gè)教師都能各司其職,各盡其責(zé)。

簡(jiǎn)單地說,在每次教研活動(dòng)之時(shí)我們都要做好以下幾步工作:①確立主題,并圍繞主題進(jìn)行一些策略預(yù)議,每人選定一個(gè)研究策略學(xué)習(xí)相關(guān)理論;②根據(jù)自己選定的研究策略來審視教材,全程參與各課試上、修改教案的活動(dòng);③評(píng)課,我們要求教師結(jié)合課例談出自己對(duì)這一策略的思考,嘗試階段我們適當(dāng)?shù)亟o教師提供幾種評(píng)課發(fā)言的切入模式,以此給教師們一根拐杖。這就基本上形成了“確定主題——分工領(lǐng)題——學(xué)習(xí)、思考與實(shí)踐——課例研討——評(píng)課交流展示”這樣一種研究機(jī)制,根據(jù)需要,這種跟進(jìn)式的案例研究可以2次、3次或更多次,讓教師在行動(dòng)中反思,在反思中行動(dòng),直至形成較全面的被絕大多數(shù)教師認(rèn)同的解決策略。

2.制訂專家耐心巧妙的引領(lǐng)機(jī)制,催生教師豐富的情緒體驗(yàn)——師資優(yōu)化

每個(gè)學(xué)校都有教學(xué)新秀和能手或?qū)W科帶頭人,有的學(xué)校甚至還有特級(jí)教師,我們的校本教研應(yīng)該緊緊抓住這些校本資源,充分發(fā)揮他們的指導(dǎo)作用,設(shè)定“專家耐心巧妙的引領(lǐng)”機(jī)制,努力構(gòu)建支持性、開放性的研究形式,使各類師資都得到優(yōu)化。

這些校本專家的任務(wù)不僅僅是聽課與評(píng)課,他們還擔(dān)任更重要的任務(wù),那就是對(duì)普通教師的發(fā)言與思考進(jìn)行專業(yè)化的引領(lǐng)與點(diǎn)撥,使教師知道該朝什么方向去思考問題,用什么樣的眼光來捕捉問題,用什么樣的理念來解決課堂中出現(xiàn)的問題……專家的專業(yè)引領(lǐng)對(duì)教師教研能力的提升是一種極強(qiáng)的催化劑,它使得教師們能少走彎路,找到成功的最短程。

當(dāng)然,碰到校本教研現(xiàn)場(chǎng)一中靠校本專家暫時(shí)無法解決的問題,那校本專家就有帶領(lǐng)大家一起解讀文本的任務(wù),根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)、根據(jù)教參和一些名師的教學(xué)理論和實(shí)踐逐一推敲過去,使教師形成一定的共識(shí)。這樣,使教師們都經(jīng)歷了一個(gè)研討篩選的過程、從感性認(rèn)知到理性探究的過程,對(duì)教師教學(xué)意識(shí)的轉(zhuǎn)變、教學(xué)理論的累積及行動(dòng)的轉(zhuǎn)變,都會(huì)帶來深遠(yuǎn)的影響。在這樣的學(xué)習(xí)中,校本專家與普通教師都得到了提高,獲得了雙贏。

3.設(shè)立鼓勵(lì)為主、發(fā)言優(yōu)先的機(jī)制,促進(jìn)教師積極的情緒勞動(dòng)——環(huán)境優(yōu)化

教師的教研能力也只有在不斷的教研活動(dòng)中才可能得到提升。長(zhǎng)期以來,教師們也一直為自己無法像專家那樣頭頭是道地進(jìn)行評(píng)析而苦惱,以前的教研活動(dòng),我們常常會(huì)變成聆聽專家評(píng)論的現(xiàn)場(chǎng),而缺少教師自己對(duì)問題的認(rèn)識(shí)與體會(huì),教師們不會(huì)也不敢發(fā)言,而經(jīng)過以上教研機(jī)制的熏陶,教師們想發(fā)言,會(huì)發(fā)言了,那么,給教師們創(chuàng)設(shè)一種民主和諧、自由表達(dá)的氛圍,使校本教研成為教師展示自己的舞臺(tái),就顯得尤其重要,因此我們制定了“鼓勵(lì)為主、發(fā)言優(yōu)先”的校本教研機(jī)制,優(yōu)化研討的環(huán)境。

創(chuàng)設(shè)這種機(jī)制首要的前提是平等與尊重。每個(gè)人都是希望得到別人的肯定,特別是在經(jīng)過自己潛心鉆研,覺得自己有信心分析這一問題時(shí),如果你適時(shí)地給他以鼓勵(lì),肯定會(huì)培養(yǎng)起他的自信心,增強(qiáng)表達(dá)的欲望。反之,如果集體場(chǎng)合當(dāng)面下定論批評(píng)的話,那么就會(huì)打擊教師的積極性。

因此,當(dāng)教師想發(fā)表觀點(diǎn)時(shí),不管正確與否,我們首先應(yīng)該讓他們把話說完,把自己的觀點(diǎn)表達(dá)清楚。其次我們應(yīng)該有禮有節(jié)地對(duì)待自己的同行。結(jié)束時(shí)首先應(yīng)肯定他們的這種態(tài)度,他們暫時(shí)發(fā)現(xiàn)不了的問題,也可以在結(jié)束時(shí)提出來,然后在下一次教研活動(dòng)的時(shí)候接著研究。再次,為了防止現(xiàn)場(chǎng)二這種語(yǔ)言霸權(quán)現(xiàn)象,活動(dòng)時(shí)我們還設(shè)定了優(yōu)先權(quán):把首批發(fā)言權(quán)歸還給普通教師,讓他們來談對(duì)于本次研討現(xiàn)場(chǎng)提供的教學(xué)案例的認(rèn)識(shí),提出自己還不十分明白、感到困惑的地方,由教學(xué)能手、新秀給予作答,引領(lǐng)普通教師澄清對(duì)這種設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí),而不是讓他們自己從能手、新秀的爭(zhēng)論之中自己去摸索。這樣對(duì)于普通教師的快速成長(zhǎng)無疑是有顯著幫助的。

校本教研,應(yīng)展示優(yōu)質(zhì)生態(tài)——收獲與反思

校本教研如果一味地在原生態(tài)上打轉(zhuǎn),那是完全違反校本教研目的的,對(duì)廣大教師而言,不是提高而是止步不前。因此,校本教研應(yīng)該向廣大教師展示經(jīng)過優(yōu)化的研究生態(tài)狀況,使大家都得到借鑒和感悟。我校教師們?cè)谝陨蠙C(jī)制的優(yōu)化中,口才與膽量得到了鍛煉,思維得到了放飛,教研能力也得到了快速提升。在一次研究課例“面積的認(rèn)識(shí)”教研中,我校一位工作剛?cè)甑那嗄杲處熅妥髁巳缦略u(píng)析。

“我關(guān)注的話題是課堂中教師的引導(dǎo)與學(xué)生的操練。徐老師在本堂課中能結(jié)合不同教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn),采用不同的操作方式組織學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng),如學(xué)生對(duì)面積的概念必須建立在學(xué)生充分感知的基礎(chǔ)上的,于是徐老師就設(shè)計(jì)了讓學(xué)生“摸”與“說”這樣的學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)生在大量的摸與說的活動(dòng)中充分地感知面積的意義,在比較平面圖形面積的大小時(shí),老師采用了開放的問題來引導(dǎo)學(xué)生自主探究面積,比較方法,特別是……”

與現(xiàn)場(chǎng)其他老師的發(fā)言相比較,我們不難看出,這位老師很顯然已經(jīng)能從自己關(guān)注的問題出發(fā),結(jié)合課堂實(shí)例做理性的剖析,展示的是自己對(duì)所關(guān)注問題的一種思考,是一種經(jīng)過優(yōu)化的研究生態(tài)。我們的校本教研只有在這種經(jīng)過優(yōu)化的理性思想的碰撞中,才會(huì)不斷閃現(xiàn)智慧的火花,才會(huì)使教師變革過程能夠自我引導(dǎo)的主動(dòng)因素,而不是被動(dòng)的受管理者。

要想改變校本教研的現(xiàn)狀,機(jī)制很重要,但是關(guān)鍵的一點(diǎn)還是應(yīng)該正視教師隊(duì)伍的生態(tài)現(xiàn)狀,對(duì)癥下藥,實(shí)施生態(tài)優(yōu)化策略,激發(fā)他們對(duì)校本教研活動(dòng)的認(rèn)同感、效能感,產(chǎn)生積極的情緒理解和情緒勞動(dòng),才能達(dá)到全面提高教師校本研究能力的目的。

(作者單位:江蘇無錫市楊市中心小學(xué))