李國華

傳統(tǒng)教育以“知識”為中心,課程內(nèi)容是學(xué)科邏輯一統(tǒng)天下,“難”、“繁”、“偏”、“舊”。新課程要求改變這種狀況,要求課程內(nèi)容的組織要注重“情境化”與“生活化”,但我們也不能矯枉過正,只注重提供生活材料,卻忽視其內(nèi)容是否符合事物本身的生活邏輯,是否符合常規(guī);只注重圖文并茂、生動活潑,卻忽視知識的闡述是否條理清楚、闡釋準確,是否符合學(xué)科邏輯;突出了生活邏輯,卻忽視將生活邏輯與學(xué)科邏輯和心理邏輯的有機統(tǒng)一,這樣的“情境化”與“生活化”就只重形式而忽視內(nèi)容與效果,這就背離了“生活化”的本義。但在課程“生活化”的實踐中,不符合邏輯性,違背生活邏輯、學(xué)科邏輯和心理邏輯的現(xiàn)象不僅在教學(xué)中存在,在教材中也不鮮見。

一、 教材中的材料或情境違背生活邏輯,不符合事物自身的邏輯聯(lián)系與要求

生活邏輯是日常生活中事物發(fā)生、發(fā)展的自然邏輯,它隱含在生活現(xiàn)象之中,我們在篩選材料創(chuàng)設(shè)情境時,應(yīng)注意材料或情境必須符合生活本身的邏輯聯(lián)系與內(nèi)在要求。否則,不僅不能讓學(xué)生通過情境的感悟體驗而準確獲取知識,還會因不符常理而讓人笑話,貽笑大方。新的高中思想政治教材有的材料或情境就明顯違背生活邏輯,不符合事物本身的邏輯聯(lián)系與內(nèi)在規(guī)律。如必修Ⅰ《經(jīng)濟生活》第五課講“公司的經(jīng)營”,編寫者設(shè)計了一幅多場景漫畫圖,畫面中,某人買入他人轉(zhuǎn)讓的A公司的股票,一年后A公司因經(jīng)營不善破產(chǎn),購買者說:“沒關(guān)系,好在不涉及我的其他財產(chǎn)?！本幷咴O(shè)計這一場景的本意是想讓學(xué)生知道公司制企業(yè)只承擔有限責任,但購買者的表白“沒關(guān)系”卻背離了生活邏輯。因為按照事物自身的內(nèi)在邏輯,公司破產(chǎn)對投資者在財產(chǎn)上是一大損失,在精神上是沉重打擊,在這樣的情境下,投資者怎么會毫不在意地說“沒關(guān)系”呢?用一句輕描淡寫的“沒關(guān)系”來反映投資者此時的心態(tài),既不合情理,不符合生活邏輯,也不利于對學(xué)生進行思想與情感教育,不利于讓學(xué)生認識投資或購買股票所潛藏的巨大風險。就這幅漫畫本身來看,也有警醒學(xué)生購買投票是有風險的意思,可“沒關(guān)系”這三個字就與整個設(shè)計意圖不符,這樣的情境內(nèi)容就不嚴謹、不科學(xué),缺乏邏輯性,達不到設(shè)計的目的與意圖。

又如《經(jīng)濟生活》第十課講“社會主義市場經(jīng)濟的基本特征”,編寫者在“堅持公有制的主體地位”和“以共同富裕為根本目標”這兩個特征中間用一個圖表創(chuàng)設(shè)情境,其內(nèi)容是1996年、1998年、2000年和2004年這四個年份中我國城鄉(xiāng)居民的收入增長狀況。其中農(nóng)村居民人均純收入分別為1926.1元、2162元、2253.4元和2936元,城市居民人均可支配收入分別為4838.9元、5425.1元、6280元和9422元。然后問:“近幾年,為了增加農(nóng)民收入,我國政府采取了哪些重要措施?這些措施反映出我國市場經(jīng)濟的什么特點?”從圖表數(shù)據(jù)和題后設(shè)問不難看出,編寫者是想通過這一圖表來說明社會主義公有制的優(yōu)越性,說明我國通過強有力的宏觀調(diào)控促進了共同富裕這一目標的實現(xiàn),由此體現(xiàn)社會主義市場經(jīng)濟的特點。但學(xué)生若仔細分析圖中的數(shù)據(jù)就會發(fā)現(xiàn),圖表內(nèi)容不僅與教材知識完全脫節(jié),讓學(xué)生無法通過圖中數(shù)據(jù)來探究問題答案,也背離生活邏輯,使設(shè)問意圖與客觀事實不符。因為從絕對值的比較看,這四個年份中的城鄉(xiāng)居民收入雖都在增長,可通過對城鄉(xiāng)居民收入的對比就會發(fā)現(xiàn),除1998年城鄉(xiāng)居民的收入差距有所縮小外,2000年和2004年都出現(xiàn)城鄉(xiāng)居民收入差距不斷拉大的現(xiàn)象。如1996年,城市居民的收入是農(nóng)村居民收入的2.56倍,而到2000年達到了2.78倍,到2004年更上升為3.29倍。這樣的材料與情境如何能體現(xiàn)社會主義公有制在實現(xiàn)共同富裕方面的優(yōu)越性呢?如何說明社會主義的宏觀調(diào)控更有力、有效呢?編寫者的設(shè)問又如何能引導(dǎo)學(xué)生通過情境材料來領(lǐng)悟教材知識,認識共同富裕的目標在我國正不斷實現(xiàn)呢?這種不能準確隱含教材知識的情境和不能有效引導(dǎo)學(xué)生探究的設(shè)問就缺乏邏輯性,不符合事物自身的邏輯關(guān)系,既不利于學(xué)生獲取知識,也不利于培養(yǎng)學(xué)生正確的思想、情感和價值觀,沒有存在的必要與意義。

二、 教材中的材料或情境違背學(xué)科邏輯,難以體現(xiàn)學(xué)科知識的邏輯性與科學(xué)性

學(xué)科邏輯是將某門學(xué)科的概念、原理按一定邏輯順序加以組織的知識體系。它是對自然及社會發(fā)展邏輯的反映,其內(nèi)容的組織與闡述也就要依據(jù)一定的邏輯聯(lián)系與層次結(jié)構(gòu)(如“是什么”、“為什么”、“怎么樣”)加以呈現(xiàn),以符合生活邏輯與認知的心理邏輯,利于學(xué)習者理解與接受。傳統(tǒng)課程內(nèi)容因過于追求知識體系的完整與邏輯嚴密而飽受詬議,而新教材在打破學(xué)科知識體系,推進課程“情境化”與“生活化”時,又存在忽視學(xué)科邏輯的現(xiàn)象,如知識表述不準、行文前后不銜接、知識編排無序、結(jié)構(gòu)混亂等,這樣的課程內(nèi)容就不符合學(xué)科知識的邏輯性與科學(xué)性。如《經(jīng)濟生活》第五課第二框題“新時代的勞動者”,教材闡述“依法維護勞動者的權(quán)益”,編者先在第一段闡述“實現(xiàn)和維護勞動者的權(quán)益,是社會主義制度的本質(zhì)要求”(為什么),而后話語一轉(zhuǎn),說明黨和國家在維護勞動者的權(quán)益方面所采取的措施(怎么樣)。在第二段又先闡述國家頒布和實施勞動法,用法律來保護勞動者的權(quán)益(怎么樣),接著又說明保護的意義(為什么)。第三段則闡述勞動者的權(quán)利(是什么),第四、五段又闡述勞動者如何自我保護(怎么樣)。這種知識編排不僅使“是什么”、“為什么”與“怎么樣”前后顛倒,相互混雜,交叉重疊,而且在闡述“怎樣保護”時插入保護的意義和勞動者的權(quán)利,將“國家保護”與“勞動者自我保護”兩個緊密聯(lián)系的內(nèi)容分割開來,這就背離了學(xué)科邏輯的原則與要求,使整個內(nèi)容銜接不暢,結(jié)構(gòu)混亂,不利于學(xué)生理順思路和內(nèi)化知識。又如必修Ⅱ《政治生活》第四課第二個框題“權(quán)力的行使:需要監(jiān)督”,其第二個目題是“對政府進行制約與監(jiān)督的意義”,教材先在第一自然段闡述了監(jiān)督的必要性(為什么);第二自然段闡述監(jiān)督的關(guān)鍵(怎么樣);第三段則闡述我國已建立起全面的行政監(jiān)督體系,包括哪些方面(是什么);第四段又闡述監(jiān)督的重要性(為什么)。這樣的知識編排不僅與目題的名稱不符,(意義只是整個內(nèi)容的一小部分),而且沒有形成清晰的邏輯思路與層次結(jié)構(gòu),這對學(xué)生而言就人為增加了理解的難度與障礙。

注重學(xué)科邏輯并非傳統(tǒng)課程的錯誤,它錯的是走極端,只重學(xué)科邏輯,無視生活邏輯與心理邏輯。實際上,學(xué)科知識作為人們在長期實踐中對相關(guān)領(lǐng)域事物的概括和總結(jié),不僅包含巨大的信息量,而且其知識的系統(tǒng)性和嚴密的邏輯性還對人們的思維方式產(chǎn)生了深刻影響,按照學(xué)科體系組織的課程內(nèi)容條理清楚、層次分明,便于學(xué)生循序漸進地理解和掌握,學(xué)生學(xué)習系統(tǒng)的學(xué)科知識,也有利于通過把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系來促進思考和學(xué)會發(fā)現(xiàn)。

三、 教材的知識編排或問題情境違背了心理邏輯,不符合認知規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點

心理邏輯是與人的生命發(fā)育過程密切相連的關(guān)于人的心理發(fā)展狀態(tài)與特征的自然邏輯。人在成長發(fā)育中,其思維發(fā)展要經(jīng)歷動作思維、形象思維、抽象思維等不同階段,不同的思維方式在不同年齡階段各有側(cè)重,對學(xué)生的學(xué)習也會產(chǎn)生不同影響。我們在選擇與組織課程內(nèi)容時,不僅要注意符合生活邏輯與學(xué)科邏輯,還要注意符合學(xué)生的心理邏輯,其知識編排與情境創(chuàng)設(shè)要符合認知規(guī)律,由淺入深、由易到難,循序漸進,能適應(yīng)學(xué)生在不同年齡階段的心理狀況與思維特點。如高一學(xué)生的抽象思維能力雖有了很大發(fā)展,但還不強,且學(xué)生剛由初中進入高中,對高中的學(xué)習內(nèi)容與方式都還不適應(yīng),無論是教材的編寫,還是教師的教學(xué)就都要注意知識的循序性與漸進性,創(chuàng)設(shè)情境要注意利用多樣化的方式和學(xué)生熟悉的生活材料,以借助形象思維和學(xué)生的生活經(jīng)驗為理解抽象的概念原理提供臺階與橋梁。但現(xiàn)在的高中思想政治教材在創(chuàng)設(shè)情境時,常常采用名人名言,古語或西化語言創(chuàng)設(shè)知識性情境,這種方式在量上應(yīng)注意控制,不能過多過濫;其內(nèi)容不能超過學(xué)生的認知能力,脫離學(xué)生的身心發(fā)展狀況,違背學(xué)生認知的心理邏輯。如《經(jīng)濟生活》第一課第一框題《揭開貨幣的神密面紗》在闡述“商品流通”時,編寫者設(shè)計了一個探究問題:“在‘商品——貨幣——商品的流通過程中,‘商品——貨幣階段的變化既重要又困難,‘是商品的驚險的跳躍。這個跳躍如果不成功,摔壞的不是商品,而是商品所有者?！比缓髥?“為什么說這個跳躍不成功,摔壞的就一定是商品所有者?”這種情境不僅是一種純知識情境,而且問題難度過大。學(xué)生要回答這個問題,首先要準確理解商品的內(nèi)涵,明確商品生產(chǎn)者生產(chǎn)的目的是為了交換,交換不成功生產(chǎn)就不能繼續(xù)進行。其次要理解商品的價值與使用價值的關(guān)系,懂得使用價值是價值的物質(zhì)承擔者,商品生產(chǎn)者生產(chǎn)商品的使用價值是為了實現(xiàn)商品的價值,如不能實現(xiàn),他付出的勞動就會白白浪費,新的生產(chǎn)就無法啟動。再次要懂得貨幣的本質(zhì)是一般等價物,能與一切商品相交換,在貨幣產(chǎn)生后,商品生產(chǎn)者先要將商品與貨幣交換,即通過“商品——貨幣”才能實現(xiàn)商品的價值,再通過“貨幣——商品”購買原料,才能重新生產(chǎn),若在“商品——貨幣”這一跳躍中不成功,產(chǎn)品不能實現(xiàn)交換,價值不能變現(xiàn),生產(chǎn)者就無法購買原料繼續(xù)進行,它就可能破產(chǎn),因而摔壞的不是商品,而是商品生產(chǎn)者。由于本框題是學(xué)生學(xué)習經(jīng)濟常識的第一個框題,是全書的起始課,教材闡述的重點又是貨幣的產(chǎn)生與本質(zhì),對商品的含義、商品兩種基本屬性及其關(guān)系、貨幣的職能等知識有的只是簡單提及、未作進一步分析,有的提都未提,學(xué)生對相關(guān)道理不了解或了解不深,情境內(nèi)容的陳述與問題設(shè)計既沒有生活材料鋪墊,相關(guān)知識的呈現(xiàn)又不完整,學(xué)生在問題探究中就無法跨越知識斷層,學(xué)生面對情境就只能是面面相覷,一臉茫然。這樣的問題情境就違背了認知規(guī)律和心理邏輯,就不利于學(xué)生思考與探究。

(責任編輯關(guān)燕云)