項　平

以學為主線是以語文學科的特性和學生語文學習的心理特點為依據(jù)，整合教學內(nèi)容，削減瑣碎環(huán)節(jié)，把學習的時間和空間充分放給學生。形成以學生學與練為教學設計軸心的語文課堂教學活動。在語文課堂教學中，一般由自學、自教(互教)、歸納三個中心環(huán)節(jié)構成：即由學生圍繞教材的個人自學到小組交流和全班交流進行自教(互教)，再由教師與學生一起總結歸納、提煉升華。由于最大化地發(fā)揮了學生的主觀能動性。放大主體對文本的體驗空間，作為學習主體的學生以教材為載體，在教師的幫助下，逐漸建構了自己的認知模式，并掌握一定的學習方法，形成可持續(xù)的語文學習能力?，F(xiàn)以《珍珠鳥》一課教學為例，談談以學為主線的課堂教學實施策略。

片段一：以問題引發(fā)思維

師：同學們，這節(jié)課我們將繼、續(xù)學習馮驥才的著名散文《珍珠鳥》。上節(jié)課，我們在小組內(nèi)學習了生字詞、讀通了課文，與組內(nèi)同學交流了自己在預習時產(chǎn)生的疑問。全班交流并解決了課文第一部分的問題，二、三段是課文的重點，也是我們這節(jié)課的學習內(nèi)容。下面請各組組長匯報一下你們在學習中產(chǎn)生的疑問。

生：我們組的問題是課文題目是《珍珠鳥》，為什么只寫小珍珠鳥?

(師板書：只寫小珍珠鳥?)

生：我們組的問題是最后一段是什么意思?為什么要提?

生：我們組的問題是這篇課文主要寫的是珍珠鳥，為什么聯(lián)系到了信賴?

師：你們覺得與信賴沒有關系嗎?

生：嗯。

師：你們的問題是不是珍珠鳥與信賴有什么關系呢?

生：是的。第二個問題是珍珠鳥為什么會落在馮驥才的肩上睡著了?

(師板書：睡著?)

生：文中第六自然段第三行的“趴”字用得準確嗎?

師：“趴”字用得準確嗎?你為什么這樣問?

生：因為圖片上不是這樣的。

師：那圖片上是怎樣的?

生：圖片上是小鳥站在作者肩上。不是趴在作者肩上。

師：你能將圖和文結合起來理解課文。這是一種非常好的讀書方法，我要表揚你。(師板書：趴?)

生：我們組的第一個問題是：珍珠鳥為什么漸漸膽子大了?第二個問題是“信賴。不就能創(chuàng)造出l美好的境界嗎?”這句話什么意思?

(師板書：膽子大?)

生：我們組有四個問題：第一個問題是為什么小珍珠鳥神氣十足地站在書架上?

(師板書：神氣十足?)

生：第二個問題是小珍珠鳥喝作者杯中的水。作者嫌它臟嗎?

(師板書：喝水——嫌臟?)

生：第三個問題是為什么說小珍珠鳥很淘氣?

(師板書：淘氣?)

生：最后一個問題是小珍珠鳥起先在籠子四周活動，隨后就在屋里飛來飛去，這個過程中小珍珠鳥的心理是怎樣變化的?

(師板書：籠子四周——屋里。)

師：哎呀，你真不簡單，讀出了小珍珠鳥活動地點的變化，還在揣摩小珍珠鳥心理的變化，這是個非常有價值的問題。(師板書：心理變化?)

反思：當你低下頭來傾聽學生的聲音，就能感受到童心中的智慧。在本堂課的環(huán)節(jié)中，不難看出，教師不僅把學生提問作為課堂的引子。而且通過師生對話讓學生的問題真正成為課堂的問題。教師通過追問，讓學生對自己提出的問題更加明朗，如教師問：你們覺得有沒有關系呢?使學生推敲自己的問題。當學生的問題出乎教師的預料時，教師沒有急于評判，而是問清提問的緣由。如學生對“趴”的質疑。就是通過師生對話，摸清學生思考的著力點。思考問題的獨特視角和閃光之處被老師及時捕捉。并予以肯定。此外，教師對學生扣住課文內(nèi)容提問。由問題想開去提問等都予以點評，使學生的問題不是走過場地泛泛問問而已。

片段二：以對話展開思維

生：我能解決第三自然段的第二個問題：小珍珠鳥已經(jīng)把頭伸出來了。作者為什么還要撥開綠蔓看?我覺得是因為他想看看小珍珠鳥的全身是什么樣子。

生：我補充一下。就是因為小珍珠鳥只有一個腦袋露出來。所以作者就懷疑這是不是珍珠鳥啊，他想確定一下，所以要撥開綠蔓看一看。

生：而且他也許是想看一看是不是他原來養(yǎng)的兩只珍珠鳥中的一只。

師：想證實一下!

生：而且還想看一看小珍珠鳥和大珍珠鳥有什么區(qū)別。

生：說不定小珍珠鳥把小腦袋探出來又縮回去了呢?

師：你從哪里看出來的?

生：文中說“忽然有個小腦袋從葉問探出來”，這里有個“忽然”。說明時間非常短。

生：文中有個“探”字，我認為這只是個試探行為，如果看到什么陌生東西可能就把頭縮回去。

師：你真會讀書，從一個“探”字看出它有可能只是把頭伸出來看一下又把頭縮回去了，那么，這只小珍珠鳥到底是什么樣子呢?我們來看一看，同學們讀一讀，讀完之后你能感受到什么呢?

反思：從上述片段看，與一般的課堂不一樣，本節(jié)課教師的語言顯得特別少。教師是參與學生討論的一員，或組織學生就同一個話題，以文本為依托展開深度對話?；蛞龑W生把意思陳述清楚，或把握火候進行問題總結和遷移。實踐證明，這樣放手讓學生盡情探索，課堂上常常閃現(xiàn)出人意料的思考和爭辯，課堂真正變活了。學生的討論過程中產(chǎn)生的價值遠遠大于問題本身，對作者內(nèi)心的揣摩、對“忽然”、“探”等核心詞匯的推敲把握，無不是在學語文、用語文。

片段三：以點撥深化思維

生：我能解決第六自然段的第十個問題(文中第六自然段第三行的“趴”字用得準確嗎?)我認為圖上畫的小鳥還沒有睡著，只是落到了作者的肩上。

生：我覺得不能完全依賴圖片，因為現(xiàn)在很多恐龍‘的圖片就是人們根據(jù)恐龍的骨骼化石畫出來的。那些色彩也是人們加上去的，再說了，這個又不是照片，這個是人畫的。

生：第三自然段說：“瞧，多么像它的母親，紅嘴紅腳，灰藍色的毛，只是后背還沒有生出珍珠似的白點”，而這幅圖上的小珍珠鳥不是紅嘴紅腳，灰藍色的毛。所以我覺得不能相信圖片。

生：我想也許是圖片畫錯了。

生：這張圖片上的珍珠鳥眼睛還是睜著的，它還沒睡著呢。

生：我覺得這是給我們小朋友看的，因為我們?nèi)怂X都是躺著睡的。

生：我也覺得這幅圖不怎么準確，因為我們上學期學的課文《荷花》的作者明明是個男生，而圖上畫的卻是一個女生。

生：我也覺得這幅圖不準確，我爺爺養(yǎng)過好多芙蓉鳥。我看到過鳥睡覺的，它們睡覺時都把頭藏到翅膀下面。

師：你也覺得圖和文字不配。

生：我不同意管安然的觀點，她說珍珠鳥的眼睛是睜著的，那她也是相信圖片的，而且，“趴”就是用肘部趴在某個地方，鳥又沒有手，怎么趴呀?

師：這個“趴”到底用得準確不準確呢?原文是這樣寫的：呆一會兒，扭頭看，這小家伙競趴在我的肩上睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅腳剛好給胸脯上長長的絨毛蓋住。這幅圖確實與文字有出入，同學們可以建議編輯叔叔重新配圖。作者這么寫其實在把珍珠鳥當孩子來寫。

師：(深情地)小鳥伏眠于作者的肩頭，神態(tài)安詳?shù)厮?，此時，小鳥是幸福的，“我”也是幸福的，這是多么美好的境界啊。你感受到了嗎?

生：有感情地朗讀。(配樂)

師：讓我們一起走進這人鳥相依的美好境界。

生：齊讀。

反思：當教師把學習交流乃至碰撞的時間、舞臺、機會留給學生的時候，學生的能量真的不可低估。當然，在碰撞的過程中就會出現(xiàn)分歧、引起爭論，這時正是創(chuàng)造性思維被激活的時刻。但是，如果教師不緊緊跟隨學生的思維，對教材的研究不深入，做不到有備而來，就會導致學生的討論處于原地打轉、低水平徘徊的狀態(tài)。從上述片段看。教師對珍珠鳥“睡覺”一段的研讀顯然站得比學生高，所以，當學生爭持不下時，教師站出來，通過與原文對比。通過自己的觀點的闡述，為討論畫一個省略號，既保護孩子的探究的欲望，又引導孩子全面思考問題。

由上述課例，我們不難看出，這樣問題由學生提，答案由學生找，結論由學生闡述的自讀自教的學習模式，能夠極大地調動學生參與學習的積極性，學生在文本中徜徉，或推敲詞句，或思前想后，或浮想聯(lián)翩，真正的語文學習才開始。當教師放開這雙攙扶的手時，學生的學習能量被充分地發(fā)揮出來。