劉小華

2009年7月25日,兩年一次的第七屆“語文報(bào)杯”全國(guó)中青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽在西安隆重舉行。各路選手圍繞課改方向紛紛亮出自己的招式,使得大賽精彩紛呈,亮點(diǎn)不斷。綜觀高中組賽課情形,有以下幾個(gè)方面引發(fā)筆者深深的思考。

一、“課堂還給”與“課堂交給”

新課程理念下的語文教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生的主體性,讓教師從“講師”中跳出來,學(xué)生不再是一味地“傾聽”,而是動(dòng)起來。這一理念一經(jīng)提出,得到了語文界的好評(píng)。很多教師特別是青年教師接受新理念快,一經(jīng)名家理論煽動(dòng)頓時(shí)熱血沸騰,卻沒有靜下心來認(rèn)真理解“學(xué)生主體性”這個(gè)概念的含義及要領(lǐng),盲目割裂了學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的關(guān)系,于是“把課堂還給學(xué)生”變成“把課堂交給學(xué)生”,結(jié)果讓學(xué)生在課堂里、教材里、問題里“大鬧天宮”,自己卻在教室里做甩手掌柜,并美其名曰“放手”。學(xué)生分組合作積極而不激動(dòng),討論熱鬧而無思想交鋒,有問有答而停留表面。這樣的“交給”,學(xué)生在熱鬧中失去了“靜思”,教師在浮躁中失去了引導(dǎo),學(xué)生的認(rèn)知只停留在一個(gè)低級(jí)層面上。這種“還給”實(shí)際上就是一種變相的“交給”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

河北李哲鋒老師執(zhí)教的《作點(diǎn)辯證分析》。教師先出示三條語錄“一個(gè)好校長(zhǎng)就是一個(gè)好學(xué)?！薄皼]有教不會(huì)的學(xué)生,只有不會(huì)教的老師”“知識(shí)改變命運(yùn)”,然后提問學(xué)生:“你對(duì)哪句話感受最深,說一說?！边@是李老師第一次把話語權(quán)交給學(xué)生,凸顯了學(xué)生的主體性。而后進(jìn)行第二次提問:“這三句話難道就沒有缺陷嗎,請(qǐng)說說你的見解。”這是李老師的第二次問,再一次把話語權(quán)交給了學(xué)生,通過巧妙的問題,引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的沖突,迫使他們通過思考發(fā)現(xiàn)名言的思維破綻,最終形成比較合理的答案。再后進(jìn)行第三次提問:“任選其中一句名言,作一修改,寫出一句最為辯證的名言?！边@三個(gè)問很好地解決了如何把課堂“還給”學(xué)生的問題,學(xué)生的自主性與教師的引導(dǎo)性得到了有機(jī)結(jié)合,高妙之極。

由此可見,“還給”不等同于“交給”,“把課堂還給學(xué)生”至少包含兩條內(nèi)容:既要有教師的主導(dǎo),又要有學(xué)生的主體,兩者有機(jī)結(jié)合。

二、“問題生成”與“問題預(yù)設(shè)”

生成與預(yù)設(shè)看起來似乎矛盾,但其實(shí)兩者之間有著必然的聯(lián)系。預(yù)設(shè)是事先的,有準(zhǔn)備性;生成是即時(shí)的,有突然性。但預(yù)設(shè)是基礎(chǔ),是用來解決生成的。要想在課堂上解決好生成的問題,首先是教師對(duì)教材、學(xué)情要進(jìn)行充分的研究,也就是要吃透教材,摸透學(xué)情,多多預(yù)設(shè)可能發(fā)生的情況。很多教師怕即時(shí)生成的問題,主要原因是對(duì)教材理解不深不透,對(duì)學(xué)生可能提出的問題預(yù)設(shè)不足,以致于生成問題一出現(xiàn)就手忙腳亂,于是要么置之不理,要么拔腳走向講臺(tái),要么王顧左右而言它。

請(qǐng)看來自西安的一位執(zhí)教者在教《琵琶行》一課時(shí)是如何處理預(yù)設(shè)與生成的。在讀完全文以后,教師提出了一個(gè)問題:“全文的情感句是哪一句?”生答:“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識(shí)?！睅焼?“這一句話中,你最想提出的問題是什么?”學(xué)生提出了如下問題:“為什么叫做‘淪落人?為什么用‘同是?”于是下面教師便圍繞“誰解淪落人”和“同是天涯淪落人”究竟“同”在哪里作為文章的主問題展開教學(xué),角度新奇。應(yīng)該說,這個(gè)問題是教師預(yù)先就設(shè)計(jì)好的,他對(duì)教材鉆研得深透,早就知道學(xué)生會(huì)提這樣的問,可謂成竹在胸。這幾個(gè)問從學(xué)生的角度來說是生成,體現(xiàn)了主體性;從教師的角度來說早就預(yù)設(shè)了,體現(xiàn)了引導(dǎo)性。很多教師也會(huì)提第一個(gè)問,但后面幾個(gè)問卻可能不會(huì)去光顧了,因?yàn)闆]有去鉆研這句話在全文中的作用,讓一個(gè)美麗的切入點(diǎn)在身邊錯(cuò)過。

再如來自新疆的朱典鍇老師執(zhí)教的《寫作要有理有據(jù)》。這個(gè)老師首先預(yù)設(shè)了一道高中文理分科的材料,激發(fā)了學(xué)生的興趣。學(xué)生有贊成分科的,有不贊成分科的,有建議緩行的,一時(shí)之間,課堂言辭四溢,機(jī)鋒敏銳,妙語連珠。這個(gè)材料的預(yù)設(shè)考慮到了學(xué)生的實(shí)際,結(jié)合了本課的教學(xué)目標(biāo)“有理有據(jù)”,一經(jīng)拋出,贏得了開場(chǎng)彩。而最后教師拋出一道我國(guó)有些地方男女學(xué)生分校、分班、分餐廳的材料,請(qǐng)學(xué)生對(duì)此“有理有據(jù)”談自己對(duì)此事的看法時(shí),這個(gè)預(yù)設(shè)就不成功了。他僅想到了此材料結(jié)合學(xué)生實(shí)際,但沒有預(yù)設(shè)到這個(gè)材料要找出“據(jù)”來難如登天。結(jié)果學(xué)生“生成的現(xiàn)場(chǎng)話語”全部偏在“有理”上,對(duì)“有據(jù)”卻是空白,教與練有脫節(jié)之嫌了,這就是預(yù)設(shè)不夠全面的地方,自然也就解決不了臨時(shí)生成的問題。

因此,要講究預(yù)設(shè),也要重視生成。只有研深鉆透,預(yù)設(shè)與生成才能比翼雙飛。

三、“個(gè)性解讀”與“教師點(diǎn)拔”

強(qiáng)調(diào)個(gè)性解讀不等于怎么解讀都行。堅(jiān)持該放就放,該守就守,該導(dǎo)就導(dǎo)。教師的責(zé)任是不僅要善于組織一個(gè)充滿生機(jī)、民主平等的語文課堂,更要善于在學(xué)生偏離語文學(xué)習(xí)主題、模糊文本價(jià)值取向、迷失是非善惡判斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí),及時(shí)給學(xué)生以正面引導(dǎo)。教師并不是對(duì)來自學(xué)生的任何詮釋都要認(rèn)同,在放棄過去對(duì)簡(jiǎn)單確定性的偏執(zhí)之后,也不能放棄自己應(yīng)有的點(diǎn)拔引導(dǎo)職能;在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)規(guī)定性的枷鎖之后,同時(shí)需要對(duì)無邊際的多元解讀即過度解讀保持警惕。

寧夏李天玲老師在執(zhí)教《漫話清高》時(shí),最后提出了一個(gè)問題:“分組辯論,當(dāng)今社會(huì)還需不需要清高?”這個(gè)問題提得好,既針對(duì)了編者的意圖,也符合當(dāng)今社會(huì)人生價(jià)值觀的辨知。但在辯論的過程中,有的學(xué)生認(rèn)為生命誠(chéng)可貴,物質(zhì)價(jià)更高,若為清高故,二者皆可拋;有的學(xué)生認(rèn)為要保持清高,遠(yuǎn)離物質(zhì)文明;有的學(xué)生認(rèn)為不要固守清高;等等。這些個(gè)性化的見解,有的是從原文中圖解出來,有的游離了原作,有的更是唱起清高的反調(diào),竟然贏得學(xué)生的掌聲,隨意的個(gè)性化的解讀走向了誤讀。教師此時(shí)沒有對(duì)學(xué)生的說法加以評(píng)價(jià),更沒有站在更高的層面上對(duì)學(xué)生的迷茫認(rèn)知作出點(diǎn)拔,學(xué)生的認(rèn)知層面停留在浮淺的表象上。這個(gè)時(shí)候,亟待教師點(diǎn)透拔明,即在當(dāng)今社會(huì)清高并不一定意味著拒絕財(cái)富,關(guān)鍵是保持自己清高的氣質(zhì)或者做人的自尊,號(hào)召大家做一個(gè)有尊嚴(yán)、不媚俗的人。如此一點(diǎn),迷霧頓消;如此一拔,醍醐灌頂。

因此,個(gè)性化解讀不光是指學(xué)生的解讀,也是考查教師的解讀。點(diǎn)拔不是一味地叫好,而是要中肯地評(píng)價(jià),及時(shí)扶正糾偏,拔開迷霧,為學(xué)生指明方向。

四、“主問意識(shí)”與“碎問意識(shí)”

一堂成功的語文課,一堂高效的語文課,一堂抓人眼球的語文課,首先是主問意識(shí)強(qiáng)的課。所謂主問意識(shí)就是指在語文課堂上要有一個(gè)主問題,這個(gè)主問題解決的是這堂課要達(dá)到的目標(biāo)、要解決的重點(diǎn)。其他的問都圍繞這個(gè)問來做文章。而不能是滿堂碎問,問得學(xué)生如墜迷霧,暈頭轉(zhuǎn)向。

這里以河南師大附中張軍老師的《項(xiàng)脊軒志》為例。教師提問:“第三段寫了幾件事?為什么叔伯分家是一件悲傷的事?有人評(píng)論說歸有光的文章‘平易之中,慘淡之情溢于言外,你能感受到嗎?”應(yīng)該說,教師的這幾個(gè)問題還是有一定的層次性,但筆者認(rèn)為張老師忽略了歸有光的散文具有“至情言語即無聲”的特點(diǎn)。如果認(rèn)真翻閱課文,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有這樣一些特定的虛詞,如“先是”“始”“已為”“凡”等;有一些很有味道的句子,如“雞棲于廳”而并非“雞棲于庭”。從這些虛詞與實(shí)詞的角度來設(shè)計(jì)一個(gè)主問題,既能品出歸有光散文語言的妙處,又能傳達(dá)出由暖到?jīng)龅嚼?進(jìn)而這種冷又勾連起他對(duì)三個(gè)女人無法排遣的回憶,這才好理解作者“余泣”“長(zhǎng)號(hào)不自禁”,最后睹物思人,情不能已。同樣是一個(gè)目標(biāo),但由于主問題不明,致使這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)黯然失色。

相反,邢小雷老師執(zhí)教的《失街亭》就很有主問題意識(shí),而且問題層次性強(qiáng),步步深入。1. 失街亭講了一個(gè)什么故事?2. 街亭為什么會(huì)失?3. 諸葛亮為什么會(huì)派馬謖去守街亭?4. 失街亭,誰之過?5. 假如你是蜀國(guó)大臣,你如何力諫丞相不斬馬謖?整體來看,前面的問題層層鋪墊,步步過渡到最后的中心問題上,設(shè)計(jì)精致嚴(yán)密,過程行云流水。

因此,抓住主問題進(jìn)行教學(xué),能提綱挈領(lǐng),快速切入。如果只是一些零碎的問題,一方面是亂而無序,一方面是小而無值,整個(gè)教學(xué)就會(huì)散漫無章。

責(zé)任編輯黃日暖