李政濤

摘要：如何理解“實踐”，始終是解決教育理論與實踐關(guān)系問題的關(guān)鍵問題。在當(dāng)代教育改革過程中，生成了“生命·實踐”的概念。它是針對生命的實踐，在教育生活中進(jìn)行的實踐，轉(zhuǎn)化性的實踐和創(chuàng)新性實踐。

關(guān)鍵詞：生命實踐教育改革

1949年以來的基礎(chǔ)教育改革，始終貫穿著一條主線——“教育理論與教育實踐的關(guān)系”。只不過，在不同的時期對實踐內(nèi)涵的理解及其在價值和地位上的定位有所不同而已。

60年來的中國教育，圍繞著“實踐”而生的各種成見和爭論，也此起彼伏。即使是教育實踐者眼中的“實踐”，細(xì)加探究，也是歧意甚多。這并非是一個純粹的概念問題，而是一個事關(guān)實踐目標(biāo)、實踐品質(zhì)的“實踐問題”。

首要的問題，依然是“什么是實踐”。權(quán)威的《現(xiàn)代漢語詞典》是這樣定義實踐的：一是實行(自己的主張)，履行(自己的諾言)；二是人們改造自然和改造社會的有意識的活動。在《哲學(xué)大辭典》里，實踐被界定為“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動。是對人類自身社會歷史活動本質(zhì)的概括?！痹谶@兩個定義里，界定實踐的共有的關(guān)鍵詞是“人”和“活動”。首先，實踐的主體是人，只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。因此，亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。在《動物學(xué)》中他提出了“理論理智”和“實踐理智”兩個概念，對人的活動和動物活動作出明確具體的區(qū)分：“動物憑現(xiàn)象與記憶而生活著，很少相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗，但人類還憑技術(shù)與理智而生活”(《形而上學(xué)》)，實際上提出人的活動和行動包含著主觀目的因素，是一種有意識地改造事物的活動。其次，不是所有的人類活動都是實踐。具有改造性質(zhì)和功能的活動才有資格稱為實踐。

問題就出在這里，我們固然可以將改造世界的活動命名為實踐，但改造什么樣的世界呢?上述定義只籠統(tǒng)地以自然和社會作為改造對象，實際上就是將其視為“實踐對象”，但終歸失之于籠統(tǒng)模糊，使我們對“實踐”究竟是一種什么樣的活動只有一個抽象的概念。要解決這個問題，我們需要將已有的對作為活動的實踐的不同理解作概要性代表性的展示，以達(dá)到接近“實踐”的目的。

1、將實踐看作是個人的倫理道德活動。

典型的有中國先秦時出現(xiàn)的與實踐有關(guān)的概念，如“行”、“為”、“志”等。后期墨家認(rèn)為，“為”是“志”與“行”的統(tǒng)一，即“為”是一種具有目的和意志的活動。荀子把“行”包括到人的認(rèn)識過程中去，認(rèn)為事實符驗、行之有效是檢驗知識的正確性的標(biāo)準(zhǔn)。明王廷相提出“篤行實踐”。明清之際王夫之也明確提出“知不盡，則實踐之而已”。

2、將實踐看作是人類滿足生活需要的活動。

費爾巴哈把人們?yōu)闈M足自身的欲望和需要的一切活動都叫做實踐。并且認(rèn)為，理論不能解決的那些疑難，實踐會給你解決。但是在他的實踐觀中，很容易把實踐僅僅縮減為吃、喝、住等個人生活需要，從而導(dǎo)向利己主義活動。

3、將實踐看作一種觀念的活動。而不是感性的物質(zhì)活動。

在中國，明王守仁認(rèn)為，“知之真切篤實處便是行”，把實踐消融在主體的認(rèn)識中。康德從道德和善的角度提出“實踐”問題，把理性分為兩類：理論理性和實踐理性。黑格爾認(rèn)為實踐是一種理念活動即“善之理念”。但他的“善”包含著“對外部現(xiàn)實性的要求”，是人能動改變現(xiàn)實的活動，具有合理之處。

4、將實踐看作是人類的感性物質(zhì)活動。

在馬克思看來，全部人類歷史是由人們的實踐活動構(gòu)成的。人自身利人的認(rèn)識都是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。人類實踐活動以原始工藝(制造工具)為始端。人類的產(chǎn)生和人類實踐活動的起源是統(tǒng)一的物質(zhì)體系長期發(fā)展和相互交往作用的結(jié)果。在馬克思看來，實踐活動雖然也呈現(xiàn)為個別存在，但其本質(zhì)卻是普遍的。人類實踐以符合和掌握客觀規(guī)律來改造世界為特征，在一定范圍內(nèi)具有客觀有效性和普遍必然性，能夠?qū)崿F(xiàn)自己的現(xiàn)實品格。實踐是人的客觀的、感性的活動，這種感性活動包含了理論與實踐相互統(tǒng)一。實踐的主體、手段、對象都是可感知的客觀實在。實踐是主體憑借物質(zhì)手段改造客觀對象的客觀物質(zhì)過程。實踐的結(jié)果也是處于人們意識之外的客觀實在。實踐是主觀見之于客觀的能動活動。實踐表現(xiàn)出人類特殊的能動性。

5、將實踐看作是一種批判活動。

西方馬克思主義者認(rèn)為“實踐”即批判活動，即辯證法，他們不談社會發(fā)展規(guī)律，試圖以文化、心理的批判來取代物質(zhì)批判和政治批判，強(qiáng)調(diào)人的精神改造。

上述對實踐之“活動”的闡釋，從不同側(cè)面觸及了實踐的本質(zhì)，分別側(cè)重于實踐活動的某一方面，如康德側(cè)重于倫理道德活動，費爾巴哈側(cè)重于滿足生活需要的活動，馬克思側(cè)重于社會物質(zhì)生產(chǎn)活動等。但是，上述定義并未對構(gòu)成“實踐”的條件有所說明。什么情況下，行動才可以稱之為實踐?這是其一。其二，以上各種定義大都是從一個側(cè)面切入實踐的本義，不同的側(cè)面都屬于人類實踐活動的范圍。但如果只關(guān)注某一方面，難免會忽略其他方面。

在德國學(xué)者本納看來，人類存在著一種實踐共同體，它包含了六種實踐現(xiàn)象，即作為社會必需的勞動、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教等六種人類實踐形式。我們最關(guān)注的問題依然是：在如此多的實踐形式中，教育實踐的特殊性在哪里?對于教育而言，什么是一種實踐?面對著這種特殊的實踐，我們的理解方式和解讀方式在哪里?

教育活動的本質(zhì)就在于它展現(xiàn)了生命與教育存在的本質(zhì)關(guān)系。這種本質(zhì)關(guān)系不是靜態(tài)的、停留于書面層次的結(jié)果，而是動態(tài)的，不斷生成的過程?！敖逃睂嵺`的特殊性應(yīng)在這種過程中得以展現(xiàn)。因此，實踐是一種針對生命成長的有意識的活動，是以塑造和改造自我生命和他人生命為旨?xì)w的活動。正是在這個意義上，教育就從傳統(tǒng)理解中的實踐活動，轉(zhuǎn)化為“生命，實踐”活動。

在根本上，“生命·實踐”的意義可以概括為：只有教育實踐，是以“促進(jìn)生命主動、健康發(fā)展和培育生命自覺”為實踐對象和實踐內(nèi)容的一種人類實踐形態(tài)。作為“實踐”的教育，是一種有目的地將人類生命潛能形態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實形態(tài)的活動。

以此為基礎(chǔ)，“生命·實踐”的具體特征表現(xiàn)為：

1、“生命·實踐”是針對生命的實踐，是以如何促進(jìn)生命的成長與發(fā)展為實踐對象、實踐內(nèi)容和實踐過程的實踐。

主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于教育。在教育活動中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的可能性。

與人類的其他實踐形式不同，只有教育才將促進(jìn)生命的成長與發(fā)展作為自身實踐的唯一對象和內(nèi)容。衡量這一實踐的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是：生命有沒有在教育活動中不斷地顯現(xiàn)和生成。

與人類的其他實踐形式不同，生命成長的促進(jìn)過程就是教育的過程，這一過程是生命成長的外在條件和內(nèi)在體驗的結(jié)合。這種過程中的生命發(fā)展的體驗是教育者實踐過程中的體驗，因而是獨特的和不可替代的。

一言概之，教育領(lǐng)域表達(dá)實踐的方式，就是介入并

置身于生命的發(fā)展過程之中，就是以生命實踐的方式改造或者建構(gòu)生命，只有在這個意義上，我們才能說教育是一種實踐。它是關(guān)于生命成長的實踐。

2、“生命·實踐”是在教育生活中進(jìn)行的實踐。

生命與實踐共同的特征都是指向“行動”，即“活動”。所謂活動：活，就要動，動，才是活、才能活。行動(活動)，主要是人的日常生活。這里的生活是一種特殊的生活，即“教育生活”。在這個意義上，教育理論是從生而來、為了生活和在生活中的教育理論，教育理論要面對和處理的生命實踐是一種生活實踐。從這個角度看，存在著兩種做教育理論的方式：一種是將教育理論做成一種關(guān)于生命發(fā)展的理論思想，一種是將教育理論做成一種生活的藝術(shù)，生命發(fā)展的藝術(shù)，即生命實踐的藝術(shù)。這是所有藝術(shù)中唯一的以生命發(fā)展為對象的藝術(shù)，也是最有價值的藝術(shù)。

什么是最有價值和令人滿意的生活的藝術(shù)?這個問題不應(yīng)交予理論來回答，而應(yīng)交給生活來回答，它應(yīng)在一個人的具體生活品質(zhì)中檢驗，而不是在一個人的理論著述中檢驗。

3、“生命·實踐”是一種轉(zhuǎn)化性的實踐。

教育的實踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記?！鞍淹庠诘闹R、價值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個人的內(nèi)在精神，是教育活動中最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。”

教育生活中的各種轉(zhuǎn)化本身，就是一種“生命·實踐”。這種轉(zhuǎn)化性的實踐體現(xiàn)在兩個維度的不同層次上：

第一個維度，是生命之間的能量轉(zhuǎn)化形成的實踐活動。

這種生命與生命之間的能量轉(zhuǎn)化，是古往今來的已逝生命、已在生命和將在生命之間，通過教育而實現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化，也是已在生命之間的不同形式的生命能量轉(zhuǎn)化，如課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間、學(xué)生之間通過交往互動而實現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化。

第二個維度，是不同實踐活動之間通過生命活動而實現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。

這種不同實踐形式之間的轉(zhuǎn)化，既包括教育實踐內(nèi)部不同實踐方式，如基于不同學(xué)科的教育實踐，基于不同教育目的的教育實踐之間的轉(zhuǎn)化，也包括教育實踐形式與其他不同實踐形式的相互轉(zhuǎn)化。所有實踐形式，無論是勞動、政治、倫理、藝術(shù)、宗教等都需要通過教育來實現(xiàn)。

4、“生命·實踐”是一種創(chuàng)新性實踐。

從總體上看，作為“生命·實踐”活動“教育實踐”的“創(chuàng)新性”之內(nèi)涵顯現(xiàn)如下：

第一，教育實踐的目的是生命的再創(chuàng)生。教育實踐問題，在根本上就是一種生命的生成問題和創(chuàng)作問題，就是對生命的再創(chuàng)作再創(chuàng)生，就是在此過程中按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的與生命自身相關(guān)的一切內(nèi)在要素。在個體的意義上，每一個生命都是獨特的，經(jīng)過教育實踐的改造之后生成的新生命同樣是獨特的。我們期望的教育的應(yīng)然狀態(tài)，就是通過教育實踐而形成的每一個生命都是獨特的不可替代的“教育作品”，相對于以往的所有生命，這個因教育而創(chuàng)生的生命是創(chuàng)新性的，一個獨一無二的作品。因此，教育實踐本身就蘊(yùn)涵了生命創(chuàng)新的使命和特質(zhì)。

第二，教育實踐的過程是獨特的和不斷創(chuàng)生的。每一教育過程都是由特定教師在一定時間、地點、條件下對一定學(xué)生施加影響的過程，其中幾乎每一個因素都是變量。因此而充滿了偶然、意外和不確定性。在此過程中，每一個教師和學(xué)生的教育體驗和受教育體驗，包括師生在課堂中的生命體驗和成長經(jīng)驗，都不是單一的、固定不變的，而是時刻充滿了求新求變的可能。這既為教育實踐實現(xiàn)其創(chuàng)新性帶來了可能，也賦予了教育實踐特殊的復(fù)雜性。正是在這個意義上，可以說“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”。

第三，教育實踐就是有關(guān)生命成長的有創(chuàng)意的生產(chǎn)方式。既然教育實踐的使命就是實現(xiàn)生命的再創(chuàng)造再創(chuàng)生，生命發(fā)展向教育實踐要求的就不只是關(guān)于生命發(fā)展的想象和描述。而是關(guān)于生命成長的創(chuàng)意。教育實踐就是這一創(chuàng)意的根本源頭。教育實踐不是把生命看成某種樣子，而是把決定生命狀態(tài)本身變成某個樣子。在這個意義上，教育實踐給予生命發(fā)展的不是某種基本解釋，而是一些大創(chuàng)意，教育實踐就是一種有創(chuàng)意的“生產(chǎn)方式”，即創(chuàng)造生命發(fā)展的方式。

正是這種方式，決定了教育實踐在人類實踐共同體中的獨特地位，決定了教育實踐之所以有“創(chuàng)新”的根基所在。這一根基的確立表明：作為實踐活動之一的教育實踐，是人類活動最高級、最復(fù)雜、內(nèi)容又最豐富的形式。教育實踐活動中蘊(yùn)藏著人類生命發(fā)展的一切秘密。從馬克思的觀點看來，人的實踐性也就是人性、主體性，即構(gòu)成人作為主體的基本規(guī)定性。人有什么樣的實踐性、從事什么樣的實踐活動，也就有什么樣的人性、主體性，也就是屬于什么樣的人和主體。依據(jù)這樣的觀點，有什么樣的教育實踐品質(zhì)，就有什么樣的生命特性，生命的本質(zhì)特性就是不斷的創(chuàng)新生成。教育實踐是促成人的生命本質(zhì)呈現(xiàn)和實現(xiàn)的基本方式，它主要通過創(chuàng)新性教育實踐來完成這一教育實踐的內(nèi)在使命和責(zé)任。