語文是一門內(nèi)涵豐富、聯(lián)系廣泛、具有多項(xiàng)教育功能的基礎(chǔ)課程,當(dāng)我們刨根問底想認(rèn)清語文本體性質(zhì)是什么的時(shí)候,往往出現(xiàn)兩個(gè)誤區(qū):一是僅根據(jù)語文所具備的某些教育功能就確定語文課程的根本屬性;二是把語文所涵蓋的各個(gè)部分、環(huán)節(jié)或所有與語文有聯(lián)系的相關(guān)要素的性質(zhì)通通當(dāng)成語文課程的性質(zhì)。這也許是形成二元鼎立或多元累加的語文“雙性論”或“多性論”的重要原因。對(duì)此,我想需要澄清以下兩點(diǎn):

第一,我們所要弄清的是語文課程的性質(zhì),不是語文課程某個(gè)組成要素的性質(zhì),更不是與語文有某些關(guān)聯(lián)或糾葛的事物的性質(zhì)。事物的本質(zhì)屬性只能有一個(gè),這是由事物的矛盾規(guī)律決定的:任何事物都是一個(gè)矛盾復(fù)合體,而任何事物的主要矛盾或矛盾的主要方面都是唯一的。主要矛盾或矛盾的主要方面是控制、支配其他矛盾或矛盾的其他方面的,否則該事物就不可能獨(dú)立地存在,因而也就無從談它的本質(zhì)屬性。

第二,課程性質(zhì)是由設(shè)立該課程的初始目的決定的。確定一門課程的根本性質(zhì),不是看它可以干什么,即具有哪些教育功能,而是要看我們專設(shè)這門課程是想讓它干什么。一門課程如果沒有獨(dú)立的研究對(duì)象,不能專門滿足學(xué)習(xí)者的一種特殊需要,就不成其為一門課程。作為基礎(chǔ)課程,語文具有多種教育功能。但“功能”不等于“目的”。功能是客觀的效果,目的是主觀的預(yù)期。人們所以要單獨(dú)設(shè)立一門課程,看中的就是它具有別的任何課程都無法替代的特殊功能。當(dāng)然,除了這種特殊功能之外,它也會(huì)具有別的種種功能,但那些都是處于從屬地位的附帶功能。特殊功能在該課程諸多功能中處于核心地位,正是因?yàn)橛辛怂?該課程才具有獨(dú)立存在的價(jià)值和理由。

那么,在語文課程諸多的矛盾關(guān)系中,最突出的主要矛盾和矛盾的主要方面是什么?或者說,在語文課程所具有的多種教育功能中,哪一種才是它所特有的、其他任何學(xué)科都無法替代的功能?答案只有一個(gè),那就是培養(yǎng)正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力(即聽說讀寫能力)。正如曾潔等人所說,“語文教育是人為了滿足‘交往的需要而進(jìn)行的教育活動(dòng),是‘交往教育的主體和核心……其德育、智育、美育等功能伴隨在交往教育的過程之中,是交往行為本身質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定?！薄敖煌逃钡暮诵膬?nèi)容是什么?當(dāng)然是對(duì)語言文字的理解和運(yùn)用(聽說讀寫),簡言之,語文課就是言語教育課?！耙磺姓Z文實(shí)踐、語文研究、語文教學(xué)的根本目的,都是為了把話說好,把文章寫好,或者在聽、讀過程中能分好壞、辨美丑?！闭腔诖?江蘇小語界面對(duì)上世紀(jì)末的語文大討論,曾鮮明地提出“語文姓語、小語姓小”的觀點(diǎn),主張廢止繁瑣分析,加強(qiáng)語言基本功的訓(xùn)練。

然而在“人文性”“工具性”的不斷論爭中,“語文姓語”一度被片面地理解,實(shí)踐中也出現(xiàn)過一些偏差。有些人受傳統(tǒng)語言觀的影響,把“語文姓語”之“語”局限為只是作為社會(huì)“公器”的靜態(tài)的語言;“語言訓(xùn)練”也成了“純技術(shù)的工具操作練習(xí)”。于是在“人文”之風(fēng)愈刮愈猛的形勢(shì)下,敢于直言“語文姓語”者日漸稀少,“語言訓(xùn)練”更成為人們羞于提及的貶義概念。抓語言文字幾乎被等同于執(zhí)行“純工具論”,是與張揚(yáng)“人文精神”的時(shí)代潮流背道而馳的。

堅(jiān)持“二元對(duì)立”的人,正如李海林同志所說,使用的是“兩個(gè)三段論”:① 語文課是學(xué)習(xí)語言的,語言是工具,所以語文課程具有工具性;② 語文課是學(xué)習(xí)語言的,語言是表達(dá)思想的,所以語文課程具有思想性。至于“思想性”與“工具性”的關(guān)系,當(dāng)然是“思想”決定“工具”。堅(jiān)持“多元累加”的人,則更加強(qiáng)調(diào)“大語文觀”。他們以張揚(yáng)“人文性”為名,硬把《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》全面提高學(xué)生“語文素養(yǎng)”的要求,泛化為全面提升“人文素養(yǎng)”,無限制地?cái)U(kuò)大語文的教育功能。不光在任務(wù)內(nèi)容上包攬一切,而且混淆了諸多任務(wù)之間的主從關(guān)系,恨不得把所有對(duì)人的教育任務(wù)都攬到語文課程的頭上。這兩種極端的認(rèn)識(shí),使語文課程陷入了兩個(gè)極端的悖論之中:一面是“大國沙文主義”——認(rèn)為“語言文字”可以傳載一切,因而語文課程無所不能,可以包打天下;一面是“民族虛無主義”——認(rèn)為“語言文字”只是工具,沒有“人文”,缺乏“思想”,因而語文課程需要輸入“人文精神”,額外增加所謂的“人文教育”內(nèi)容。

這里有必要進(jìn)一步追問:其一,“語言”真的僅僅是工具嗎?其二,“人文性”的內(nèi)涵是什么,到底什么是語文課程所必須關(guān)注和落實(shí)的“人文性”?

隨著現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展,越來越多的人已經(jīng)明白:語言絕不是純粹的工具?！妒ソ?jīng)》上說:“語言與上帝同在,語言就是上帝。”事實(shí)上只有當(dāng)表示“上帝”這個(gè)詞出現(xiàn)之后,上帝才是“上帝”。老子《道德經(jīng)》開篇就論述:“道可道,非常道;名可名,非常名; 無,名天地之始;有,名天地之母?！北菊娴摹暗馈焙褪挛?是無可稱道的。沒有語詞的命名與表述,萬物只能處于混沌未開的狀況。有了語詞的命名,萬物才得以問世于人間。兩部經(jīng)典闡明了同一條哲理:人類生活在“語言”的世界里,在人能夠感知的世界中,語言與天地萬物同生共存。同樣,人的“思想”也只有靠語言才能“生成”,否則,“思想”只是虛空的幻影。維戈茨基認(rèn)為,思想不是在詞中表達(dá)出來的,而是在詞中實(shí)現(xiàn)的。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中,把語言稱之為“實(shí)踐的”“現(xiàn)實(shí)的”意識(shí)。人們總是運(yùn)用語言組成“觀念”,編織理論,預(yù)制種種解釋框架,以便讓后人遵照?qǐng)?zhí)行?！拔覀儾粌H是觀念的擁有者,同時(shí)也被觀念所擁有,甚至能夠?yàn)榱艘粋€(gè)觀念而殉難或殺人。”“就文化和傳統(tǒng)而言,每一個(gè)人都是遲到者”(范梅南語),先在的語詞概念,已成為人們不可或缺的思想元素和必須遵循的認(rèn)知框架,深深嵌入人的生命。人既可以是語言的創(chuàng)造者或主人;又可以是語言的被動(dòng)承襲者或奴隸。凡是有霸權(quán)的地方,最先被壟斷的一定是“話語權(quán)”。我們數(shù)代人,從小就一直被告誡要“聽話”——在家聽父母的話,上學(xué)聽老師的話,走上社會(huì)聽領(lǐng)導(dǎo)的話……“家道”“學(xué)道”社會(huì)倫理等,隨時(shí)都通過語言,潛移默化地影響著每一個(gè)人。請(qǐng)看:“言必八股”“代圣立言”“非禮勿言”“不學(xué)詩無以言”……自古以來,我們受禁錮的不僅是思想,更是語言?！敖夥潘枷搿币彩紫仁窃捳Z權(quán)的解放?？傊?語言從開始創(chuàng)生起就與人的精神和外部世界具有同構(gòu)性或互構(gòu)性。嚴(yán)格說來,語言對(duì)于事物的指稱和表述是一種主觀“重構(gòu)”,而不是客觀“再現(xiàn)”。所以,語言本來就具有“主觀性”和“人文性”。一個(gè)語言形式,就是一個(gè)認(rèn)知方式或生命呈現(xiàn)方式,也是一個(gè)特定的世界存在,一個(gè)文化形態(tài)和美學(xué)樣式?！皩W(xué)生在學(xué)習(xí)語言時(shí),似乎是在學(xué)習(xí)掌握一種工具,可意義遠(yuǎn)非如此;學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程,是確立自己真實(shí)存在的過程,是讓世界呈現(xiàn)在自己面前并讓自己進(jìn)入這個(gè)世界的過程?！庇纱丝梢?把語言說成是“純工具”是很不合適的,認(rèn)為語文課以語言文字的聽說讀寫為核心內(nèi)容就是丟棄“人文性”,也是很不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

盡管加強(qiáng)“人文性”的呼聲震天,但關(guān)于“人文性”的具體內(nèi)涵卻始終語焉不詳。廣義的“人文”,泛指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象,顯然不能作為語文學(xué)科的“本質(zhì)屬性”,也是不能與“工具性”相對(duì)并列的。從哲學(xué)層面看,“人文性”主要指的是人文精神,根源于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。其要旨在于尊重人的價(jià)值,肯定人的作用,關(guān)注人的生存發(fā)展和追求。體現(xiàn)在新課程理念中就是“以人為本”,尊重學(xué)生,關(guān)愛學(xué)生等等。這同樣不是語文課程一科所獨(dú)有的屬性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》所說的“人文性”,肯定是一個(gè)專指的、有著特定內(nèi)涵的狹義概念。制定《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的專家對(duì)此做過以下解釋:

“‘工具性著眼于語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文運(yùn)用能力的實(shí)用功能和課程的實(shí)踐性特點(diǎn);‘人文性著眼于語文課程對(duì)于學(xué)生的思想感情的熏陶、感染的文化功能和課程所具有的人文學(xué)科的特點(diǎn)?！?/p>

這一闡釋起碼讓我們明白兩點(diǎn):第一,“工具性”“人文性”是認(rèn)識(shí)同一實(shí)體事物的兩個(gè)“著眼點(diǎn)”,而非指向兩種不同的事物;第二,“培養(yǎng)語文運(yùn)用能力”與“思想感情的熏陶、感染”是指完成同一課程任務(wù)的兩個(gè)側(cè)重面,而非兩項(xiàng)不同的課程任務(wù)。遺憾的是,許多人硬是把二者分離并對(duì)立起來,作為兩項(xiàng)不同的任務(wù)內(nèi)容,分頭去精心編排。

為了凸顯“人文性”,有人特別偏愛“文學(xué)教育”。覺得只有文學(xué)教育,才能用“高雅文化”陶冶學(xué)生的情操,才能把語文課上出“語文味”來。于是一股“文學(xué)化”“詩性化”的狂瀾驟然興起。許多語文老師每教一課,必費(fèi)盡心機(jī)發(fā)掘并擴(kuò)充教材的“文學(xué)要素”;凡上公開課,非“文學(xué)性”課文不選。一時(shí)間,“文學(xué)性”“詩性”幾乎成了“人文性”的同義語。可惜,我們對(duì)“文學(xué)性”“詩性”的本質(zhì)意義研究甚少,課堂上,有些教師為了張揚(yáng)個(gè)人的“文學(xué)素養(yǎng)”,竭力尋章摘句,蓄意煽情,甚至牽強(qiáng)附會(huì),故弄玄虛,硬把本該平實(shí)的教學(xué)語言雕飾得華麗晦澀、似是而非。許多人批評(píng)這種顯示個(gè)人才藝的包裝和矯情,并不能真正觸發(fā)兒童的共鳴,也起不到“催化精神、凈化心靈”的作用。再說,“文學(xué)性”“詩性”只是語文教學(xué)應(yīng)有的屬性之一,“文學(xué)作品”也僅是語文諸多表現(xiàn)樣式中的一種,在義務(wù)教育階段,它并不是語文教學(xué)內(nèi)容的主體。語文課適當(dāng)加強(qiáng)文學(xué)教育是情理之中的事。但“文學(xué)性”和“詩性”并不等同于語文課程的“人文性”。

有人則對(duì)“思想教育”情有獨(dú)鐘。在“文”與“道”、語言與思想的關(guān)系上,人們往往奉行“思想內(nèi)容決定語言形式”“政治標(biāo)準(zhǔn)第一、藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)第二”的理論模式。突出“人文性”,就是重“道”,自然要“政治掛帥,思想先行”。語言是用來表達(dá)思想的,沒有好的思想,拿什么去表達(dá)?要學(xué)好語言,就得先提高思想認(rèn)識(shí);要立言,先立人,天經(jīng)地義。這種先驗(yàn)性的定論,也許正是語文課程本體錯(cuò)位,廣大語文教師心有余悸,不能理直氣壯地從事語言教學(xué)的根本原因。

我曾經(jīng)讀到一篇重要文章,文中措辭尖銳地告誡人們:“如果語文還是只知道在那些沒有生命的字詞句上反復(fù)折磨學(xué)生,不愿為學(xué)生的思想與精神的生長奉獻(xiàn)智慧,那么我們就不能指望語文有打動(dòng)心靈的力量。”且不問“思想與精神生長”的具體內(nèi)涵是什么,強(qiáng)調(diào)語文要“有打動(dòng)心靈的力量”也并沒什么錯(cuò)。令人費(fèi)解的是:作為語文工作者,為什么會(huì)那樣厭惡“字詞句”,一口咬定它是“沒有生命的”,而且下決心非與它決裂不可。說也奇怪,不知從什么時(shí)候起,在許多討論語文教學(xué)的場合,“咬文嚼字”竟成了“貶義詞”;而一些天馬行空,撇開課文具體語言材料,大搞“拉郎配”式的“人文教育”的語文課,卻備受贊賞。有位老師執(zhí)教《生命橋》(原名《斑羚飛渡》),課文明明是沈石溪寫的一篇?jiǎng)游锿?可老師硬是要上成真實(shí)散文,煞有介事地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并不存在的老羚羊的“獻(xiàn)身精神”。課上,一會(huì)兒深刻批判人類面臨災(zāi)難時(shí)的“膽怯與自私”,一會(huì)兒惋嘆“人不如羊”。遺憾的是,始終也沒能讓學(xué)生辨清什么是童話,什么是現(xiàn)實(shí);什么是虛構(gòu),什么是科學(xué)。難道這便是我們所要的“思想教育”與“人文熏陶”嗎?

語文當(dāng)然不是與思想無關(guān)的“單純傳授語言技巧”的課程。有人說得好:“語文是言語化的思想,形式化的內(nèi)容,同時(shí)也是思想化的言語,內(nèi)容化的形式。”“化”,就是語言形式與思想意念的相似匹配與互構(gòu)。如果說其他各科教學(xué)都是以獲取語言文字所載荷的思想內(nèi)容為主要目的的話,語文課程則立足于探尋語言文字與思想內(nèi)容相互轉(zhuǎn)化的過程和方法。也可以更加直截了當(dāng)?shù)卣f,語文課程的立足點(diǎn)與目標(biāo)指向是言語行為,而不是思想品德。其本職任務(wù)是教人學(xué)會(huì)破解語言文字,體會(huì)蘊(yùn)含在語言文字之中的思想感情,或運(yùn)用語言文字,把自己意識(shí)中醞釀的“思想觀念”表達(dá)清楚;而不是撇開語言文字,讓人去接受某種外在的思想感情,或先向人灌輸某種“正確”(甚至“高尚”)的思想,然后讓人運(yùn)用語言文字去表達(dá)別人灌輸?shù)乃枷搿Ｔ谥笇?dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的過程中,自然會(huì)接受高尚思想感情的熏陶、感染,“但在課程論意義上,思想教育是為語文能力的教育服務(wù)的,是從屬于語文能力的培養(yǎng)的,它沒有獨(dú)立的課程教學(xué)意義?！?/p>

如果把“人文性”比作靈魂,“魂”得“附體”才有靈性,否則只是虛無。其實(shí),言語行為從根本上說,就是學(xué)問與文化的創(chuàng)制行為。簡言之,人言即人文。語文課程的“人文”之魂,就附在指導(dǎo)運(yùn)用語言文字的言語實(shí)踐之體上,完全不必去重起爐灶另開張。當(dāng)今社會(huì),最珍貴也最缺乏的莫過“誠信”二字。這兩個(gè)字很有講究:言之成功在于“誠”,人言的價(jià)值在于“信”?！靶拧笔恰罢\”的結(jié)果,也是“言”的宗旨。筆者認(rèn)為:一個(gè)“信”字,可以隱喻語文教學(xué)的全部精髓與真諦,凸顯語文的“人文性”,就是要將“人”與“言”聯(lián)系起來,把“學(xué)言”提到“立人”的高度;由端正“言品”入手提升“人品”,從“學(xué)言”的角度“立人”。如果執(zhí)意從“立人”抓起,堅(jiān)持“先立人、后學(xué)言”,貌似“以人為本”,實(shí)則大而無當(dāng),勢(shì)必迫使語文教學(xué)因職責(zé)不明而任意“越位”,最終丟失“本位”。教育的宗旨是培養(yǎng)大寫的“人”,然而樹起大寫的“人”,需要多股力量的支撐:政治、歷史、地理、數(shù)學(xué)、藝術(shù)……每個(gè)學(xué)科都是一股支撐的力量。作為語文課程,必須也只能從提高言語品味和語文素養(yǎng)的角度來提供支撐的力量。

正因?yàn)槿藗儼颜Z言當(dāng)作純工具任意擺布,正因?yàn)槿鐣?huì)包括語文教育都棄人類的“言品”于不顧,致使語言這一本應(yīng)轉(zhuǎn)換“真情實(shí)感”的公信符號(hào),蛻變?yōu)閱萄b打扮“虛情假意”的“外衣”或面具。它在說明事物、披露真相的同時(shí),也在遮蔽事物、扭曲真相。說話人既可以心口如一、開誠布公,傾吐出“金玉良言”“逆耳忠言”;也可以口是心非、口蜜腹劍,編造出“巧語花言”“惡語讒言”。不負(fù)責(zé)任的人,用以捕風(fēng)捉影、信口雌黃;心懷叵測(cè)的人,用以指桑罵槐、指鹿為馬。如今,充斥于社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的假話、大話、空話、套話,已經(jīng)令人生厭;五花八門的行話、黑話又不斷興起;到處可以見到不中不西莫名其妙的店名、商標(biāo);隨時(shí)能夠聽到英漢混雜不土不洋的“洋涇浜”話語,還有“惡搞”“窮逗”讓人啼笑皆非的網(wǎng)絡(luò)話語。更可怕的是,這種惡習(xí)正向更低的年齡段擴(kuò)張和蔓延,校園語言已受到嚴(yán)重的污染與侵蝕。一位小學(xué)老師說:“如今學(xué)生口中盡是不倫不類的‘廣告語”;一位大學(xué)老師說:“我的學(xué)生曾眾口一詞地告訴我:高考作文是絕不能說真話的,只能說命題者和評(píng)卷教師愛聽的話?！薄褡逭Z言是民族文化的結(jié)晶和民族精神的表征,純潔語言,提升言語品味,是與提高民族素質(zhì)一致的。對(duì)此語文課程責(zé)無旁貸。試問:如果連語文學(xué)科都不重視和善待語言,還有誰會(huì)去過問語言的事?

言語心理學(xué)告訴我們:雖然人人每天都在說話,但人們真正關(guān)注的大都是話語的內(nèi)容,而對(duì)于自己如何言說的問題,卻很少問及。有人打過這樣的比方:語言意義就像窗外的景色,語言自身則是透明的玻璃窗戶,我們往往沒有意識(shí)到窗玻璃的存在,就一眼看到窗外的景色。所以在實(shí)際的語言活動(dòng)中,無意識(shí)常常處在優(yōu)勢(shì)地位。語文教育的天職,就是喚醒學(xué)生的言語意識(shí),培養(yǎng)言語能力,規(guī)范言語行為,讓學(xué)生在積極、高雅的言語交往實(shí)踐中汲取營養(yǎng)、健康發(fā)展。語文課程要彰顯自己的“人文性”,就要站在更高的高度,重新認(rèn)識(shí)言語教學(xué)的價(jià)值:由關(guān)注語言知識(shí)、言語技能,進(jìn)而關(guān)注言語品味、言語道德、言語文明;將容易引起爭議的“語言訓(xùn)練”,提升為言語教育、言語教養(yǎng)。為此,我們要在以下幾方面下工夫:

1. 培養(yǎng)積極的言語態(tài)度:認(rèn)真負(fù)責(zé)地對(duì)待一切言語現(xiàn)象與行為,養(yǎng)成熱情參與、主動(dòng)發(fā)表、靜心傾聽、虛心汲取、嚴(yán)肅應(yīng)對(duì)的良好習(xí)慣。

2. 培養(yǎng)良好的言語道德:誠實(shí)守信、客觀正直地對(duì)待一切言語現(xiàn)象與行為。聞言定要詳勘,務(wù)求品出原汁原味;立言必講誠信,確保表達(dá)真情實(shí)感,自覺維護(hù)言語的純潔性。

3. 培養(yǎng)基本的言語能力:在“聽、說、讀、寫”諸方面具備《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的基本能力。

4. 形成基本的語文素養(yǎng):豐富語言積累,發(fā)展言語智慧,提高鑒賞能力,提升言語品味。在正確理解、規(guī)范表達(dá)的基礎(chǔ)上,嘗試個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性表述。

5. 培養(yǎng)獨(dú)特的言語風(fēng)格:保持言語個(gè)性,提倡“本色”語言,防止鸚鵡學(xué)舌、矯揉造作、趨時(shí)追風(fēng)、人云亦云。

“君子有文以明道,小人有文以發(fā)身”?！鞍l(fā)身”是個(gè)人功利,“明道”是伸張正義。君子的言語之道,就在于樹正驅(qū)邪,維護(hù)民族語言的純潔性,促進(jìn)社會(huì)的文明進(jìn)步。人類所以能成為“萬物之靈”,就因?yàn)槌送渌麆?dòng)物一樣擁有自然世界和肉體生命之外,還擁有自己獨(dú)創(chuàng)的“符號(hào)世界”和“言語生命”。語文教育就是要提升人的言語行為,讓人充分享有一個(gè)文明的符號(hào)世界和健康的言語生命。

(高萬同,江蘇新沂市教研室教研員,特級(jí)教師,“蘇教版”小學(xué)語文教材編委)