高　敬

摘要當(dāng)今幼兒園課程改革注重教育過程。我們在對上海市幼兒園教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，部分教師對該價值取向下的課程目標(biāo)的存在價值產(chǎn)生了疑問，更多教師對過程取向課程目標(biāo)的表述產(chǎn)生了困惑。注重教育過程不是不要課程目標(biāo)，過程取向課程目標(biāo)應(yīng)注重行為目標(biāo)，不過分追求幼兒外顯的知識、技能、行為的變化，給生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)留出空間，并將這三種目標(biāo)結(jié)合起來。

關(guān)鍵詞過程取向；幼兒園課程目標(biāo)；行為目標(biāo)；生成性目標(biāo)；表現(xiàn)性目標(biāo)

中圖分類號G612

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

文章編號1004-4604(2009)09-0018-03

現(xiàn)今的課程目標(biāo)更多地強調(diào)過程性、實踐性以及個性化?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提到，要“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，更多地強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的體驗和學(xué)習(xí)方法的掌握”。要求學(xué)生“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。其中“過程與方法”已成為新課程標(biāo)準(zhǔn)的一個重要指標(biāo)。在基礎(chǔ)教育改革的精神影響下。目前幼兒園課程改革實踐也注重教育過程，不過分追求立竿見影的教育效果。順應(yīng)這一改革的趨勢，幼兒園課程編制的模式逐漸由目標(biāo)模式轉(zhuǎn)向過程模式，課程目標(biāo)表述更多地與追求過程的價值取向相吻合。表現(xiàn)為一種過程取向的目標(biāo)。這一課程目標(biāo)取向的變化一度使長期受目標(biāo)模式影響、習(xí)慣以行為目標(biāo)為出發(fā)點和歸宿制定目標(biāo)的幼兒園教師產(chǎn)生了困惑。結(jié)合《上海市學(xué)前教育課程指南解讀》的撰寫，我們對上海市部分幼兒園教師進行了深度訪談，了解到教師對過程取向背景下的課程目標(biāo)的疑惑，并從課程理論基礎(chǔ)和過程取向目標(biāo)的表述出發(fā)，對教師的困惑進行解讀。

一、上海幼兒園教師對幼兒園課程目標(biāo)的疑問和困惑

(一)對課程目標(biāo)存在價值的疑惑

在對上海幼兒園教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)部分教師對課程目標(biāo)存在的必要性產(chǎn)生了疑問：當(dāng)今幼兒園課程改革注重教育過程，但同時又要有課程目標(biāo)的導(dǎo)向，這在邏輯上似乎是矛盾的。在過程和結(jié)果這對矛盾中，我們到底應(yīng)該如何看待課程目標(biāo)呢?在教育實踐中。如果一旦用課程目標(biāo)引導(dǎo)教育行為，往往會導(dǎo)致教師追求結(jié)果、忽略過程的傾向；然而一旦重視了教育過程的價值，課程目標(biāo)似乎又變得可有可無、不再那么重要了。于是，教師往往會產(chǎn)生這樣的感覺：看來在當(dāng)今注重教育過程的課程改革實踐背景下?？梢圆灰n程目標(biāo)了。

(二)對過程取向課程目標(biāo)表述的疑問

在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)另一部分教師，特別是有一定實踐經(jīng)驗的教師，受課程編制目標(biāo)模式的長期影響，習(xí)慣于以課程目標(biāo)為出發(fā)點和歸宿來設(shè)計課程，即根據(jù)課程目標(biāo)來選擇課程內(nèi)容、組織教育活動、實施課程評價。“心懷課程目標(biāo)”成為教師開展教育活動的前提和條件。然而，在注重教育過程的課程改革背景下，在幼兒園課程編制模式由目標(biāo)模式走向過程模式的轉(zhuǎn)型期，教師也有自己的困惑和疑問：如何將課程編制的目標(biāo)模式引入課程實踐并在課程實踐中反映出來。尤其是在課程的第一要素——目標(biāo)的制定中體現(xiàn)出來呢?是否需要改變課程目標(biāo)的表述方式。以形成一種過程取向的課程目標(biāo)，從而順應(yīng)幼兒園課程改革的發(fā)展要求呢?

二、幼兒園教師對課程目標(biāo)的困惑解答

(一)在課程目標(biāo)的引導(dǎo)下注重教育過程

首先，從課程實施的角度而言，注重教育過程并不是不要課程目標(biāo)。從某種意義上說，人與動物的區(qū)別之一在于人的行為都是有目的的。換言之，人們在行動之前便對行動結(jié)果有了某種預(yù)期。教育是按照一定的目的要求，對受教育者的德育、智育、體育等諸方面施以影響的一種有計劃的活動，是在目標(biāo)指引下的行為。而課程作為教育目標(biāo)實現(xiàn)的橋梁和中介。也必然是有目標(biāo)導(dǎo)向的。從實踐層面看，如果課程目標(biāo)不明確，教師就會根據(jù)各自的理解自行實施課程。教育實踐就有一定的盲目性。只有確立明確的課程目標(biāo)。教師才會有正確的方向和科學(xué)的行動，最終實現(xiàn)課程的價值。

其次，從課程編制模式的角度而言，任何課程都是有目標(biāo)的，只不過目標(biāo)的表現(xiàn)形式不同而已。不論是注重教育結(jié)果的目標(biāo)模式還是追求教育過程的過程模式。課程目標(biāo)都是構(gòu)成課程內(nèi)涵的基本要素之一。

因此。追求過程價值的課程實踐不是舍棄課程目標(biāo)，而是在課程目標(biāo)的引導(dǎo)下注重教育的過程，課程目標(biāo)的價值同樣存在。

(二)了解課程目標(biāo)表述的取向和方式，把握過程取向課程目標(biāo)的表述實質(zhì)

一般而言，課程目標(biāo)的表述取向有以下三種：行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。我們從這三種目標(biāo)表述的角度對過程取向課程目標(biāo)進行解讀和分析。

1改變行為目標(biāo)的表述方式，不過分追求幼兒外顯的知識、技能、行為的變化

行為目標(biāo)是目標(biāo)模式下的課程目標(biāo)表述方式，它是以幼兒具體的、外顯的、可以被觀察的行為表述的課程目標(biāo)，指向?qū)嵤┱n程以后在幼兒身上發(fā)生的某領(lǐng)域行為的變化。例如。將數(shù)學(xué)活動的目標(biāo)表述為：認(rèn)識圓形、正方形、三角形等基本圖形；知道圓對折以后會變成半圓。又如，將語言活動的目標(biāo)表述為：學(xué)說故事中的對話“××，您早”“×××房子真好”。

以上是典型的行為目標(biāo)的表述，它具體明確地指明了活動后幼兒的行為在數(shù)學(xué)領(lǐng)域和語言領(lǐng)域的變化。這種目標(biāo)表述操作性強，教師容易把握并能有計劃、有方向地引導(dǎo)幼兒發(fā)展。因此。長期以來，行為目標(biāo)表述方式成為幼兒園課程目標(biāo)最常用的表述方式，在幼兒園中廣泛運用。

但是，課程實踐表明，行為目標(biāo)表述方式容易使教師將目標(biāo)絕對化和權(quán)威化，使教師在活動中始終處于一種高控制的狀態(tài)。過分追求目標(biāo)的達(dá)成度，忽略活動過程中幼兒個體表現(xiàn)的多樣性和差異性價值。

過程取向下的課程目標(biāo)并不排斥行為目標(biāo)，它要求我們在表述行為目標(biāo)時不過于追求外顯的幼兒知識、技能、行為的變化，如“會稱呼自己的爸爸媽媽。知道爸爸媽媽的工作及常做的事”。對這一目標(biāo)，我們可采用一種非特定的、較廣泛的表述方式，描述幼兒身心發(fā)展在認(rèn)知領(lǐng)域的一般變化，如“了解自己的爸爸媽媽”。

2給生成性目標(biāo)留出空間，不固守事先預(yù)設(shè)的目標(biāo)

生成性目標(biāo)指的是隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，它關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強調(diào)教師根據(jù)活動的實際進展提出相應(yīng)的目標(biāo)，強調(diào)兒童、教師與教育情境的交互作用。生成性目標(biāo)關(guān)注活動過程中那些未曾預(yù)期到的重要發(fā)現(xiàn)，使人們認(rèn)識到課程目標(biāo)不只是教師書面計劃中的內(nèi)容，還具有動態(tài)的、開放的內(nèi)涵。實現(xiàn)教育由原本關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程的轉(zhuǎn)變。是過程取向目標(biāo)的重要表現(xiàn)。

生成性目標(biāo)由于事先不可預(yù)期，不會在預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)中表述出來。但是，為了關(guān)注活動過程，促使自己能在活動中關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)以外的價值，教師要在表述課程目標(biāo)時給生成性目標(biāo)留下空間，在表述預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)時。少用規(guī)定性的字

眼，如“學(xué)會”“掌握”“記住”“說出”等，而多用“愿意”“樂意”“了解”“嘗試”等過程取向的字眼。因為在課程中可以規(guī)定教師能做什么，但不能規(guī)定幼兒一定能按教師預(yù)先設(shè)想的去做。而后一類字眼可以讓教師在實施課程的過程中始終處于一種反思、觀察、審視和調(diào)整的狀態(tài)，時刻關(guān)注幼兒在與教育情境的相互作用中生成的目標(biāo)，而不是檢驗?zāi)繕?biāo)與結(jié)果的一致性。

3注重表現(xiàn)性目標(biāo)，不過分預(yù)期結(jié)果的統(tǒng)一性和明確性

幼兒的發(fā)展并非都能通過行為來測量，過程取向的課程目標(biāo)不能僅僅指向認(rèn)知領(lǐng)域，還應(yīng)拓展到個體的情感態(tài)度和能力范圍。做到情感態(tài)度、能力和認(rèn)知“三維目標(biāo)”的整合。另外，由于現(xiàn)代教育強調(diào)受教育者—課程主體的地位和作用，強調(diào)兒童反應(yīng)的多元化和兒童的創(chuàng)新精神，因此過程取向的課程目標(biāo)還有一種形式——表現(xiàn)性目標(biāo)。表現(xiàn)性目標(biāo)指向的是幼兒發(fā)展的情感和能力領(lǐng)域，追求的是每個幼兒在具體教育情境中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。

由于教師所實施的課程最終將轉(zhuǎn)化為幼兒所體驗的課程，而每個幼兒實際體驗到的課程往往由于他們的個體差異而有所不同。因此，當(dāng)幼兒充分發(fā)揮主體性、充分表現(xiàn)個性化自我時，他們在具體教育情境中的行為表現(xiàn)及所學(xué)到的東西是教師無法預(yù)知和大一統(tǒng)的。也就是說，幼兒對課程反應(yīng)的多樣化體現(xiàn)在哪些方面，他們分別感受到什么、學(xué)習(xí)到什么。他們會有哪些創(chuàng)造性反應(yīng)……這些完全是每個幼兒在具體教育情境中的特定體驗和表現(xiàn)。由此可見。表現(xiàn)性目標(biāo)所注重的是課程實施的過程而非結(jié)果，是一種關(guān)注過程的非預(yù)期性目標(biāo)。

為了在預(yù)設(shè)活動時就能關(guān)注活動過程的多樣化表現(xiàn)。教師在表述課程目標(biāo)時應(yīng)表達(dá)出對多種教育結(jié)果、對幼兒多元反應(yīng)的期待，而不是只期待預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)和教育結(jié)果的一致性。例如?！皡⒂^動物園”活動的表現(xiàn)性目標(biāo)可以表述為：討論參觀動物園過程中的感受和樂趣；“春天”活動的表現(xiàn)性目標(biāo)可以表述為：愿意用自己喜歡的方式表現(xiàn)春天的明顯特征。

總之，在注重過程的課程價值取向的背景下，行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)都有其存在的價值。我們并不否定行為目標(biāo)取向的合理性，而是基于更高的價值追求。即在注重課程實施過程的前提下，承認(rèn)且超越行為目標(biāo)，同時重視生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，將幼兒園課程目標(biāo)體現(xiàn)為一種過程取向性質(zhì)，與幼兒園課程改革的方向相一致，體現(xiàn)“以幼兒發(fā)展為本”的課程理念。