楊曉鋼

數(shù)學(xué)新課程實(shí)驗(yàn)已經(jīng)走過了七年的路程,可以說,我們經(jīng)歷了從最初的效仿到真正的實(shí)踐、再到從實(shí)踐中獲得提高這樣一個(gè)過程。在平時(shí)的教研活動(dòng)及各類聽課活動(dòng)中,我們經(jīng)常看到:教師們試圖將新的理念貫穿于教學(xué)的始終,讓課堂教學(xué)注重知識的形成過程,注重情感態(tài)度價(jià)值觀的形成,等等,這本無可厚非。然而,我們還看到一些課堂出現(xiàn)了過度追求動(dòng)手操作、合作探索,使課堂教學(xué)流于形式的現(xiàn)狀。下面我針對這些情況進(jìn)行一些解析,希望能拋磚引玉,引起大家的重視。

一、形式大于內(nèi)容

1.探究的“泛化”

即“探究”用得過多、過頻、過濫,學(xué)生花在“探究”上的時(shí)間過長,一些不值得“探究”的地方也讓學(xué)生探究,這樣不僅浪費(fèi)時(shí)間,而且無助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。還有的老師一方面表現(xiàn)出不相信學(xué)生能通過探究學(xué)到知識,在教學(xué)中不引導(dǎo)、不信任,對于有價(jià)值的探究問題,也是走走過場;另一方面表現(xiàn)為過分關(guān)注和挑剔探究的操作方法、操作步驟和操作技能,加大了探究的難度,從而挫傷了學(xué)生的好奇心和探究欲望。

新課程倡導(dǎo)在教學(xué)中面向全體,開展多樣化的探究活動(dòng)。但是,并不是所有的知識都適合探究性學(xué)習(xí)。對于名稱、概念、事物等陳述性知識,一般不需要學(xué)生花時(shí)間去探究,僅靠聽講、閱讀、理解等方法就能掌握。因此,什么時(shí)候探究,什么時(shí)候不需要探究,教師應(yīng)有一個(gè)清醒的認(rèn)識。

2.關(guān)于合作學(xué)習(xí)

有些教師片面追求課堂小組合作的形式(有時(shí)連座位都模式化),而對小組合作的問題、時(shí)機(jī)、分工、過程沒有認(rèn)真設(shè)計(jì)。結(jié)果往往是優(yōu)秀學(xué)生的意見代替了小組其他成員的意見,學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生成了陪襯。久而久之,兩極分化加大。這樣的結(jié)果造成合作學(xué)習(xí)的形式大于內(nèi)容,對學(xué)生的學(xué)習(xí)很不利。

3.關(guān)于對話

把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”,一方面把整體的教學(xué)內(nèi)容肢解得支離破碎,大大降低了知識的智力價(jià)值;另一方面把對話理解為問答。這樣導(dǎo)致了課堂對話成了課堂上的一問一答,表面上師生、生生互動(dòng),實(shí)質(zhì)上是用提問的方式去“灌輸”。

4.關(guān)于課堂評價(jià)

新課程提倡以學(xué)生為本,尊重學(xué)生,于是有的教師便將“課堂評價(jià)”變?yōu)椤罢n堂夸獎(jiǎng)”“表揚(yáng)滿天飛”,甚至對學(xué)生錯(cuò)誤的回答也不明確指出。事實(shí)上,過多的夸獎(jiǎng)會讓學(xué)生習(xí)以為常、無動(dòng)于衷,起不到鼓勵(lì)的作用,尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎(jiǎng),不僅不能產(chǎn)生積極的鼓勵(lì)和導(dǎo)向作用,反而會導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成驕傲自滿的學(xué)習(xí)態(tài)度。

二、教學(xué)方式選擇的極端化

基礎(chǔ)教育課程改革的目的是為了加強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在教研中我們發(fā)現(xiàn),教師在理解這一理念時(shí)存在偏差,誤把“教學(xué)方式”當(dāng)“教學(xué)方法”,甚至把“方式”模式化。有些教師把過去的一些行之有效的教學(xué)方法都甩開,所有類型的課都按照“自主法”“合作法”“探究法”等模式來教,更有每節(jié)課都按先自主、后探索、再合作的模式進(jìn)行。

實(shí)際上,自主、合作、探究并不是唯一的方式,也不是在任何教學(xué)情境中都最有效的方式。有時(shí),我們過去常用的“講授式”“記憶式”等教學(xué)方式也可能是最有效的。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體選擇不同的教學(xué)方式。

三、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的主題被沖淡

一位教師在教學(xué)“我長高了”(觀察與測量)相關(guān)內(nèi)容時(shí),方法如下:

測量課堂上各種物體的長、寬、高,并提出問題。學(xué)生們測量了鉛筆、文具盒、椅子、身高等,提出了“……比……高”“……比……長”等問題,教師給予了鼓勵(lì)。這時(shí)一個(gè)學(xué)生提問:“老師為什么這么高?”教師答:“你真聰明,這個(gè)問題提得好。我長得高是因?yàn)樾〉臅r(shí)候注意營養(yǎng),注意鍛煉身體的結(jié)果。我相信你如果注意這些方面,今后會長得比我高?！边@時(shí)有學(xué)生又提了很多問題,如:“吃什么最有營養(yǎng)?”“為什么男的比女的高?”等等,學(xué)生情緒激昂,教師很難收場。這樣,數(shù)學(xué)課就上成了健康課。

類似的情況還有很多,有的數(shù)學(xué)課上成了“環(huán)境課”,有的上成了“語文課”,有的上成了“少先隊(duì)活動(dòng)課”,數(shù)學(xué)課的“數(shù)學(xué)味”被沖淡了。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,教師通過一些情境設(shè)置來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是值得提倡的,結(jié)合一些內(nèi)容進(jìn)行環(huán)保教育、愛心教育等也是可以的,但要注意不能沖淡數(shù)學(xué)教學(xué)的主題,要體現(xiàn)課堂教學(xué)的目標(biāo),讓學(xué)生很好地掌握本節(jié)課的內(nèi)容。

四、盲目追求課堂生成,輕視課前預(yù)設(shè)

“課堂生成”是時(shí)下的一個(gè)熱點(diǎn)話題,各種因?yàn)殛P(guān)注了生成而使課堂變得精彩的教學(xué)案例,在各種教學(xué)刊物上可謂比比皆是。有些觀摩課更是被課堂精彩的“生成”所吸引,被教師善于捕捉課堂生成點(diǎn)的睿智所折服。那是不是只要有了聰慧的教學(xué)機(jī)智,就可以不用設(shè)計(jì)課堂教學(xué)流程?答案很明確:不是。

生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體。教師只有預(yù)先深入了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識水平、思維特征等,充分預(yù)想課堂中可能出現(xiàn)的每一個(gè)生成,思考應(yīng)對這些生成的策略,這樣教師才能在不同的環(huán)境中面對不同的學(xué)生而胸有成竹,從容地處理各種各樣的“意外”。