常國(guó)龍

同課異構(gòu)是基于同一教學(xué)內(nèi)容,先由幾名教師接連上課或由一名教師連續(xù)上幾次,然后由上課教師和聽課教師共同研討的一種教研模式。這種教研模式參與面廣、操作性強(qiáng),有利于教師集思廣益,整體提高教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量,深受廣大教師的歡迎。為進(jìn)一步探討同課異構(gòu)這一教研模式,本刊圍繞如何提高同課異構(gòu)實(shí)效這一主題策劃專題,安排了理性思考、具體案例、主題評(píng)論等一組文章,為廣大教師深入開展同課異構(gòu)研究提供借鑒與參考。

同課異構(gòu)可研究、需研究的問題甚多,如果“腳踏西瓜皮,跟著感覺走”,其結(jié)果無疑是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”,很難取得理想的成效。追求高效的同課異構(gòu),須優(yōu)化以下三個(gè)環(huán)節(jié)。

一、基于共性問題選擇合適課題

同課異構(gòu)的課堂異彩紛呈,如果缺乏研究話題,討論會(huì)缺乏重點(diǎn),就難以通過梳理和反思收到預(yù)期的效果。為保證同課異構(gòu)的有效性,可圍繞共性問題選擇課題,每次研究突出一個(gè)重點(diǎn)、解決一個(gè)問題。

1.依教學(xué)難點(diǎn)設(shè)計(jì)問題。攻堅(jiān)克難,是同課異構(gòu)研究的重要目標(biāo)。而圍繞共性問題組織同課異構(gòu),可群策群力各個(gè)擊破教學(xué)研究的難點(diǎn)。為此,組織者可采取“深入課堂,多層次聽課;問卷調(diào)查,全方位了解”等方法,全面把握教學(xué)現(xiàn)狀,準(zhǔn)確弄清教學(xué)難點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上,應(yīng)教學(xué)之需,分輕重緩急,選擇富有典型意義的教學(xué)難點(diǎn)作為研究問題。例如,語文教師大多有這樣的困惑:學(xué)生課內(nèi)外閱讀見識(shí)的詞句不少,但能自主而自然地用于言語活動(dòng)的不多。結(jié)果,一方面生活描述無合適語言,一方面庫(kù)存語言無運(yùn)用場(chǎng)所。如果以“如何讓語言走進(jìn)學(xué)生的言語實(shí)踐”為研討主題進(jìn)行同課異構(gòu)研究,則可引導(dǎo)教師在精彩課堂的設(shè)計(jì)和教學(xué)中著力于言語實(shí)踐的嘗試,在精彩課堂的賞析中側(cè)重于言語實(shí)踐的探索,以尋求促進(jìn)學(xué)生語言有效內(nèi)化和積累庫(kù)存的方式方法。

2.依教學(xué)偏向設(shè)計(jì)問題。時(shí)下,對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐的判斷和理解忽左忽右的現(xiàn)象屢見不鮮。其根源是:理念理解存在偏頗,只有表面的認(rèn)識(shí)而無實(shí)質(zhì)性理解,教學(xué)中往往矯枉過正、誤入歧途;經(jīng)驗(yàn)移植簡(jiǎn)單從事,對(duì)先進(jìn)教學(xué)方法的內(nèi)涵沒有真正把握,只有簡(jiǎn)單的模仿而無本質(zhì)性遷移,教學(xué)中總是東施效顰、機(jī)械照搬。而糾偏正是教學(xué)研究的重要任務(wù)之一。為此,可選擇帶普遍意義的教學(xué)偏向,確定研究問題,讓教師通過自我實(shí)踐的反思,找出問題,發(fā)現(xiàn)偏向;通過典型案例的審視,思考應(yīng)對(duì)方法,研究解決措施。進(jìn)而,通過同課異構(gòu)矯正教學(xué)偏向。例如,新課改以來教學(xué)媒體運(yùn)用的偏向嚴(yán)重:公開課幾乎都要運(yùn)用多媒體課件,而為何使用頻率高、實(shí)際教學(xué)效果卻微乎其微?為此,可圍繞“如何走出媒體運(yùn)用‘高耗低效的怪圈”這一問題進(jìn)行同課異構(gòu)研究,在理論與實(shí)踐的結(jié)合中厘清多媒體運(yùn)用的真正價(jià)值、方法、技巧。

3.依教學(xué)疑點(diǎn)設(shè)計(jì)問題。在一些大型的教學(xué)活動(dòng)中,面對(duì)同樣精彩卻似乎矛盾的教學(xué)案例、同樣有理卻似乎相互抵觸的教學(xué)講座,一線教師有很多教學(xué)疑點(diǎn),經(jīng)常迷惑不解。這表明部分教師對(duì)先進(jìn)的教學(xué)理念難以理解內(nèi)涵,對(duì)先進(jìn)的教學(xué)方法難以把握真諦。理念理解的似是而非和模棱兩可必然帶來實(shí)踐操作的無所適從、左右搖擺。為此,在一些重大的教研活動(dòng)后,可引導(dǎo)教師在暢談收獲的同時(shí)交流困惑,提出疑問。從而選擇具有共性意義的教學(xué)疑點(diǎn),借助同課異構(gòu)研究,使模糊的教學(xué)觀念得以澄清,盲目的教學(xué)實(shí)踐得以杜絕。例如,不少教師對(duì)語文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一常常出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的迷惑和實(shí)踐上的失誤:或得言忘意,重視了工具性而忽視了情感性,語言訓(xùn)練失卻了情感支撐,缺乏生命活力;或得意忘言,重視了情感性而忽視了工具性,情感感悟游離于語言基礎(chǔ)之外,喪失學(xué)科本質(zhì)。為此,可開展主題為“文義兼得,路在何方”的同課異構(gòu)研究,在實(shí)踐探索和理論研究中尋求答案。

二、基于個(gè)體研究設(shè)計(jì)多元課例

重視個(gè)體研究,圍繞要研究的問題,設(shè)計(jì)出指向明確、重點(diǎn)突出、個(gè)性鮮明的多元課例,是同課異構(gòu)得以成功的重要前提。

1.明確重點(diǎn),細(xì)化問題內(nèi)涵。為發(fā)揮問題對(duì)教材研究的引領(lǐng)作用,教師須在教材研究前對(duì)研究問題作一番深入思考:某一問題研究的背景是什么?研究的目標(biāo)是什么?要尋求問題的答案須解決與之相關(guān)的哪些問題?解決這些問題的著力點(diǎn)是什么?從而細(xì)化內(nèi)涵,突出重點(diǎn),明確方向。如上文提及的“如何讓語言走進(jìn)學(xué)生的言語實(shí)踐”,經(jīng)過思考可明確:研究目標(biāo)是如何架設(shè)“語言”與“言語實(shí)踐”通道;具體到一篇課文,必須弄清楚:“語言”如何選擇?“語言”的“質(zhì)”和“量”如何把握?“言語實(shí)踐”的形式、時(shí)機(jī)如何選擇才能自然、得體、有效地“走進(jìn)”?這些問題的解決又怎樣納入教學(xué)的整體目標(biāo)?弄清了問題的內(nèi)涵,教材深入研究才有了明確的方向。

2.研究教材,回應(yīng)研究問題。編者選編教材考慮的重點(diǎn)是學(xué)科本質(zhì),教師設(shè)計(jì)問題考慮的重點(diǎn)是研究指向。前者是后者的基礎(chǔ),屬常規(guī)性研究;后者是前者的延伸,屬專題性研究。缺乏常規(guī)性研究,專題研究就沒有根基;缺乏專題性研究,同課異構(gòu)就沒有方向。因此,要對(duì)教材先進(jìn)行常規(guī)性研究,弄清編者的編寫意圖是什么,教學(xué)目標(biāo)該怎樣確定,教學(xué)重點(diǎn)怎樣安排,教學(xué)思路怎樣設(shè)計(jì),教學(xué)方法怎樣選擇。然后,可結(jié)合研究問題對(duì)教材進(jìn)行專題研究,從內(nèi)容到目標(biāo)、從重點(diǎn)到過程、從思路到方法一一尋求上述細(xì)化問題的答案。同時(shí),還要結(jié)合教材和學(xué)科特點(diǎn),切實(shí)處理好突出研究問題與發(fā)揮教材優(yōu)勢(shì)、凸顯學(xué)科本質(zhì)之間的關(guān)系。既要防止攻其一點(diǎn),不及其余,又要防止面面俱到,偏離重心。像“如何讓語言走進(jìn)學(xué)生的言語實(shí)踐”這一專題,就不僅要通過對(duì)教材的研究,對(duì)走進(jìn)言語實(shí)踐的語言、目標(biāo)、形式、時(shí)機(jī)、過程等得出結(jié)論,還要考慮如何將其融入課文教學(xué)的整體設(shè)計(jì)之中,因?yàn)檠芯繂栴}的解決畢竟只是教學(xué)的一個(gè)方面。

3.創(chuàng)新設(shè)計(jì),凸顯研究問題。課例是同課異構(gòu)的上課教師憑借教材將研究問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的橋梁,須精心設(shè)計(jì)。既要體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì),又要凸顯研究問題;既要遵循教學(xué)規(guī)律,又要彰顯教學(xué)個(gè)性;既要避免人云亦云,又要防止故弄玄虛。如對(duì)“讓語文因生活精彩,讓生活因語文豐富”這一研究問題,有個(gè)教師的設(shè)計(jì)教案就注重了兩點(diǎn):以有效的方法引進(jìn)生活活水,讓語文凸顯生活底色,再現(xiàn)生活場(chǎng)景,讓語文充滿生活情趣;以有效的方法溝通生活聯(lián)系,讓語文展示生活畫面,順應(yīng)生活需要,讓語文彌漫生活氣息。

三、基于實(shí)踐反思提升教學(xué)智慧

為保證同課異構(gòu)的有效性,不僅要重視由點(diǎn)到面的實(shí)踐研究,進(jìn)行方法探究,還要關(guān)注由面到點(diǎn)的提煉聚焦,進(jìn)行理論探索。為此,在課堂展示后須圍繞問題深入研討,在反思教學(xué)實(shí)踐、梳理教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、剖析教學(xué)困惑中探究教學(xué)本質(zhì),引導(dǎo)參與者經(jīng)歷由模糊到清晰、由實(shí)踐到理性、由零散到集中、由現(xiàn)象到本質(zhì)的升華,提升其教學(xué)智慧。

1.在反思中彰顯個(gè)性。在開展同課異構(gòu)活動(dòng)時(shí),上課教師要憑借課堂教學(xué),圍繞研究問題,從目標(biāo)確定、思路構(gòu)建、重點(diǎn)安排、方法選擇等方面自我解讀:賞析課堂精彩,探究其與研究問題的關(guān)系,形成個(gè)性化認(rèn)識(shí);找出課堂不足,探究其與課堂預(yù)設(shè)的聯(lián)系,形成矯正性策略。這樣的解讀,有利于上課教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入思考,并在自我剖析中尋求突破和超越,不斷地向高層次邁進(jìn)。

2.在互動(dòng)中見仁見智。帶著問題聽課,聽課教師既有豁然開朗之感受,又有似是而非之困惑。為此,在上課教師反思后,要讓聽課教師與上課教師互動(dòng)交流,共賞精彩,同析困惑。這樣,既便于“求同”,即通過指向問題的課例分析,形成一致認(rèn)識(shí),得出初步結(jié)論,又便于“存異”,即通過緊扣問題的見仁見智,促成智慧碰撞,拓展研究空間。為保證互動(dòng)的高效,聽課教師與上課教師都要以課堂教學(xué)為憑借,以研究重點(diǎn)為指向,圍繞問題,進(jìn)行課例的開掘;突出重點(diǎn),重視理性的反思。

3.在梳理中達(dá)成共識(shí)。上述互動(dòng),既能形成趨向一致的認(rèn)識(shí),又會(huì)出現(xiàn)眾說紛紜的態(tài)勢(shì)。為保證同課異構(gòu)的有效性,須請(qǐng)專家作居高臨下的點(diǎn)評(píng):說長(zhǎng)道短,從實(shí)踐層面對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行整體剖析;畫龍點(diǎn)睛,從理性層面對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行深度提煉。可通過比較,凸顯觀念,即對(duì)相關(guān)片段進(jìn)行比較分析,以鮮明觀點(diǎn)、弄清是非;可俯視課堂,引導(dǎo)梳理,即對(duì)精彩片段聯(lián)系分析,以深入透視、探究規(guī)律。這樣,發(fā)揮專家的實(shí)踐指導(dǎo)作用和學(xué)術(shù)引領(lǐng)作用,就能促使參與者形成共識(shí),求得解決問題的策略。(作者單位:江蘇省泰興市襟江小學(xué))■