李小玲

新課程的實(shí)施,無論是課程、教材的改革,還是教學(xué)、學(xué)習(xí)方式的變革,都要落實(shí)到課堂上來,課堂是新課程實(shí)施的載體,也是基點(diǎn),因此,新課程的實(shí)施,要對以前的課堂文化進(jìn)行改變。新課程專業(yè)推進(jìn)工作組負(fù)責(zé)人余文森指出:“課堂教學(xué)首先而且主要是課堂文化的重建,這是核心、根本和終極追求?！倍粋€(gè)課堂文化品位的高低反映著課堂文化的層次,決定著課堂教學(xué)的效果。那么,語文課堂文化的品位是如何體現(xiàn)出來的呢?這里,筆者就根據(jù)自己對語文課堂文化品位的認(rèn)識談幾點(diǎn)淺顯看法。

一、有關(guān)語文課堂文化品位的理論

(一)語文課堂文化品位的定義

課堂文化是課堂教學(xué)中的規(guī)范、價(jià)值、信仰和表意符號的復(fù)合體。語文特有的學(xué)科特點(diǎn)賦予語文課堂以獨(dú)特的文化特點(diǎn)。語文課堂文化是在語文課堂中形成的師生共同遵循的一種課堂精神、教學(xué)理念、規(guī)范及學(xué)習(xí)語文的一種環(huán)境。

《現(xiàn)代漢語詞典》里“品位”有以下三個(gè)義項(xiàng):1.指官吏的品級、官階。2.礦物中有用元素或它的化合物含量的百分比。3.指物品質(zhì)量;文藝作品所達(dá)到的水平、檔次。那么“文化品位”中的“品位”自然與前兩項(xiàng)無關(guān),而主要指某一種事物所包含的文化因素,在質(zhì)量上的好壞優(yōu)劣。好、優(yōu)則文化品位高,反之則低。因此我們可以把語文課堂文化品位的內(nèi)涵界定為語文課堂在文化質(zhì)量取向上可用檔次化來衡量的情態(tài)反映。

(二)語文課堂文化品位的主要特征

1.在顯現(xiàn)方式上的依附性

語文課堂文化品位本身作為一種看不見、摸不著的無形的精神和心理情態(tài)反映,它自身不是獨(dú)立的、明確的存在,而總是通過依附于人的一定活動或具體事物才得以顯現(xiàn)。比如我們要評價(jià)語文課堂文化品位的高低,只能通過具體的課堂活動來看,而別無他途。

2.在運(yùn)作過程中的綜合性

語文課堂文化品位雖然經(jīng)常是通過具體而細(xì)微的小事或情節(jié)得以體現(xiàn)的,其實(shí)卻是其總體情況的表現(xiàn)反映。決定語文課堂文化品位的主要因素,大體上說不外乎教師文化品位、學(xué)生文化品位、教學(xué)情境文化品位、教學(xué)內(nèi)容文化品位、教學(xué)設(shè)計(jì)文化品位、教學(xué)目標(biāo)文化品位、教學(xué)方式文化品位等方面。由此可見,語文課堂文化品位的提升是多種因素綜合作用的結(jié)果。

3.在場景上的情境性

語文課堂文化品位是在課堂情景中反映出來的。首先,語文課堂文化品位是在課堂這個(gè)特定的空間和一堂課特定的時(shí)間里體現(xiàn)出來的。其次,課堂情景是復(fù)雜多樣和不斷變化的,隨著情景的轉(zhuǎn)換與豐富,教師和學(xué)生所體現(xiàn)的文化也在變化,他們所營造的課堂文化也在變,不同的情景體現(xiàn)出不同的語文課堂文化品位。

由此我們可以看出,語文課堂文化品位是由多種要素構(gòu)成的,并要在一定載體中體現(xiàn)出來,那么,我們就選取語文教育過程中的幾個(gè)方面來探討語文課堂文化的品位。

二、高品位的語文課堂文化體現(xiàn)在從文本本身出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)上

教學(xué)設(shè)計(jì)是為了使語文教學(xué)順利進(jìn)行,對語文教學(xué)的整個(gè)程序及其具體環(huán)節(jié)、總體結(jié)構(gòu)及其層面所做出的預(yù)期的行之有效的策劃。教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是課堂教學(xué)程序?！罢Z文教學(xué),就是要從語文的角度,引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)細(xì)地品味其文字的準(zhǔn)確生動和文本豐富的文化內(nèi)涵?！币虼?從教學(xué)設(shè)計(jì)上來說,語文課堂文化品位如何,就是看教學(xué)設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)在課堂上的教學(xué)流程是不是以文本為中心,讓學(xué)生通過文本學(xué)習(xí)語言知識,感悟語言的魅力;是不是在以文本為中心的前提下,既新穎、獨(dú)特、科學(xué)、合理,又能調(diào)動學(xué)生的熱情,使課堂氣氛活躍。是,則語文課堂文化品位高。

可是在實(shí)際的課堂教學(xué)中,有些老師為了使教學(xué)流程看上去新穎,在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)忽略了文本本身,我們來看一位教師的《化石吟》的教學(xué)流程:

1.在悠揚(yáng)的《木石魚的傳說》的音樂聲中,教師展示恐龍等化石圖片,介紹有關(guān)化石的知識;

2.整體感知。(1)生齊讀;(2)生聽讀后分角色朗讀,討論交流收獲;(3)品讀(大屏幕顯示:“我最欣賞xxx(詩句)、因?yàn)椤?并放背景音樂),小組交流討論;(4)組織學(xué)生美讀比賽;(5)唱讀。首先分角色朗讀第2、第7節(jié)(女第2節(jié)、男第7節(jié)),為唱讀作準(zhǔn)備,然后:a.放電影《劉三姐》山歌對唱片段;b.幻燈片顯示要對唱的第2、7兩節(jié)詩。c.老師唱讀示范;d.男女生練習(xí)對唱,進(jìn)行比賽。

3.幻燈片總結(jié)學(xué)習(xí)這首詩的方法。

4.課外拓展:插上想象的翅膀,以“想象中的遠(yuǎn)古時(shí)代”為題說化石,先向同桌口述,然后寫在日記本上。

《化石吟》是一首科學(xué)詩,通過學(xué)習(xí)這首詩,獲得的知識和能力目標(biāo)之一是:正確流利有感情的朗讀,把握課文內(nèi)容。那么重點(diǎn)就應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生朗讀。通過上述例子可以看出,老師也把這一目標(biāo)設(shè)計(jì)成了教學(xué)的重點(diǎn)?？墒?他把朗讀設(shè)計(jì)成了“齊讀、聽讀、品讀、美讀、唱讀”五個(gè)環(huán)節(jié)。“聽讀、品讀、美讀”對于學(xué)生的朗讀來說屬于指導(dǎo),可是“齊讀、唱讀”,特別是把“唱讀”設(shè)計(jì)成朗讀過程中的重點(diǎn),占了相當(dāng)多的時(shí)間,為了教學(xué)生“唱讀”,播放《劉三姐》山歌,老師示范“唱讀”,又讓學(xué)生進(jìn)行比賽?！俺x”肯定不能流利,而學(xué)生比賽的時(shí)候,關(guān)注的是比賽,而不是文本語言本身。由此可見這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是脫離文本的設(shè)計(jì),呈現(xiàn)在課堂上就是忽視文本、喧賓奪主的教學(xué)流程。這種忽視文本的課堂文化具有較低的品位。

三、高品位的語文課堂文化體現(xiàn)在對話型教學(xué)方式的正確運(yùn)用上

對話是現(xiàn)在常用的教學(xué)方式?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中指出,“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。這包含閱讀對話和教學(xué)對話,主要是學(xué)生與文本、學(xué)生和教師之間的對話。閱讀教學(xué)首先是讓學(xué)生面對文本,與文本、與文本作者、與教材編者進(jìn)行直接對話,交流溝通。根據(jù)自己的知識、經(jīng)驗(yàn)對文本產(chǎn)生理解,提出問題。然后教師作為教學(xué)的組織者、幫助者,對學(xué)生進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。根據(jù)自己對文本的理解,對學(xué)生的疑問進(jìn)行解答,對學(xué)生提出問題。這是一種相互交流、相互溝通的主體間性的對話。這種對話的語文課堂文化品位才具有很高的檔次。因?yàn)樵谶@種民主、和諧的對話中,學(xué)生和老師處在平等的地位,學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情會被調(diào)動起來,能發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性,身心能全部參與其中,知識與人格就能夠得到很好的發(fā)展。

在實(shí)際的語文課堂教學(xué)中,對話常被誤解為教師問、學(xué)生答。我們看一位老師講的《濟(jì)南的冬天》的教學(xué)片斷:

師:濟(jì)南有山有水,前面老師分析了雪中小山的美,那水呢?哪位同學(xué)能用同樣的方法來分析一下?

生1:我認(rèn)為濟(jì)南冬天的最突出色彩是“綠”:把“終年貯蓄的綠全拿出來了。”

生2:我認(rèn)為這里主要運(yùn)用了擬人的修辭方法,使水有了人的感情,表達(dá)了作者對濟(jì)南無比的熱愛之情。

生3:類似的用法,我們在朱自清的《春》中還學(xué)過:“桃樹、杏樹、梨樹,你不讓我,我不讓你,都開滿了花趕趟兒?！?/p>

(老師對這些同學(xué)進(jìn)行了表揚(yáng),接下來)

師:作者寫陽光也很有特色,他是結(jié)合什么來寫的呢?

生:(齊答)山。

師:主要采用了什么方法?

生:(齊答)比喻和擬人。

師:那么“濟(jì)南的人們在冬天是面上含笑的……”這句從哪個(gè)角度來寫的呢?

生:從人的感覺的角度寫的。

上面的對話,學(xué)生不能從文本出發(fā),根據(jù)自己的理解對文本提出問題,這首先剝奪了學(xué)生的閱讀權(quán);老師把問題依次拋給學(xué)生,這樣學(xué)生不需要自主想問題,思維受到制約;提問的總是老師,回答的是學(xué)生,主動權(quán)在老師,老師還是課堂的控制者、主宰者,學(xué)生還是被控制者。因此,這種對話是一種單向的對話,是一種專制的對話,是一種師生達(dá)不到溝通交流的對話,與課標(biāo)所提倡的對話理念是相矛盾的,這樣的對話是一種“假對話”。這種“假對話”的語文課堂文化品位是我們在以后的語文課堂教學(xué)中所應(yīng)該改變的。

四、高品位的語文課堂文化體現(xiàn)在語文本體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在前言里明確指出,工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。教學(xué)論研究證明,學(xué)生的學(xué)習(xí)心理過程包含兩個(gè)方面:一方面是感覺——思維——知識、智慧(包括知識技能的運(yùn)用)的過程;一方面是感受——情緒——意志、性格(包括行為)的過程。前者是智力活動,后者是非智力活動。由此,語文本體目標(biāo)有兩點(diǎn):首先是智力方面,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力,也就是聽說讀寫的能力,這是語文的工具性;二是非智力方面,培養(yǎng)學(xué)生的情感、道德品質(zhì)、意志等,為學(xué)生有一個(gè)好的人格鋪底,這是語文人文性的體現(xiàn)。當(dāng)今社會的發(fā)展,需要的人才是知識和精神全面發(fā)展的人才,因此,語文本體目標(biāo)是符合社會發(fā)展需要的,故而,實(shí)現(xiàn)語文本體目標(biāo)的語文課堂文化具有很高的品位。

在新課標(biāo)把“人文性”作為語文的一個(gè)基本性質(zhì)后,“人文性”被放在了語文教學(xué)目標(biāo)的首位,語文知識成了課堂目標(biāo)的配角,甚至被忽略。我們看一位老師教學(xué)《斑羚飛渡》的過程,為了節(jié)省篇幅,學(xué)生的回答略。

1.導(dǎo)入(略)。

2.復(fù)習(xí)(略)。

3.品析課文。

組長代表小組提問,老師板書同學(xué)們提出的問題,合作探究解決。

問題:①文中出現(xiàn)了幾次彩虹?每次出現(xiàn)有什么意義?

②頭羊本來站在年輕斑羚的行列,后來為什么又走到老年斑羚的隊(duì)伍里了?

③如何理解“只見它邁著堅(jiān)定的步伐”中的“堅(jiān)定”?

④文章體現(xiàn)了什么精神?

(學(xué)生討論過程略)

師:在合作探究的過程中,我們每個(gè)小組內(nèi)部都充分表現(xiàn)出了團(tuán)隊(duì)精神,同時(shí)又解決了各自心中的疑難問題,那么老師有幾個(gè)問題問大家。

師:你認(rèn)為文章最打動你的場面或情節(jié)是哪些?作者是怎樣描述的?

(學(xué)生暢所欲言,老師最后鼓勵總結(jié)。)

師:讀罷這篇文章你有什么感受?得到哪些啟發(fā)?

(學(xué)生暢所欲言,老師最后鼓勵總結(jié)。)

師:在斑羚群身上除了體現(xiàn)犧牲精神外,還表現(xiàn)了什么精神?

生:(略)

師:從斑羚飛渡事件中讓我們深切感受到動物身上折射出的可貴品質(zhì)。

師:除斑羚外,還有哪些動物也具有值得我們?nèi)祟悓W(xué)習(xí)的精神品質(zhì)?

(生各抒己見)

(幻燈片:螞蟻的故事)

師:與斑羚相比,兩個(gè)故事既有同,又有異。同在何處?異在何處?

(生自由回答。)

師:好。從這里,作為人類,我們在感動于斑羚飛渡驚心動魄的畫面和在它們身上所體現(xiàn)出來的精神的同時(shí),不能不反思。

(顯示第十四屏:在這篇課文里,人充當(dāng)了什么角色?)

(生回答略)

師:故事講完了,問題解決了,但是思考并沒有停止。

(作業(yè))

上述例子,很顯然老師的教學(xué)目標(biāo)都放在對學(xué)生“人文性”的培養(yǎng)上。首先老師為體現(xiàn)學(xué)生的自主性,培養(yǎng)學(xué)生的合作、探究的能力,整篇課文基本上讓學(xué)生自己閱讀、自己感悟、自己評論;然后為了培養(yǎng)學(xué)生的情感,一味的強(qiáng)調(diào)斑羚所展現(xiàn)的精神。而對整個(gè)文本只是囫圇吞棗整體感知,對文本的解讀蜻蜓點(diǎn)水,對具體的字、詞、句、段的閱讀分析一點(diǎn)沒有。在這種一味的重視人文,忽視語文運(yùn)用能力的單一目標(biāo)的語文課堂文化中,雖然學(xué)生的個(gè)性、感情能被培養(yǎng),可也必然導(dǎo)致學(xué)生語言運(yùn)用能力的低下,并且,由于老師指導(dǎo)作用的喪失,學(xué)生學(xué)習(xí)中受到自身水平的限制,他們的認(rèn)知水平就會停留在原有的層次上,故而,這樣的課堂文化品位是較低的,是我們一直以來所摒棄的。

教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)是語文課堂文化品位眾多要素中較重要的幾個(gè),在實(shí)際的語文課堂教學(xué)中,課堂文化品位是多種因素綜合作用的結(jié)果。在語文課堂教學(xué)中,我們要努力使我們的課堂氣氛因教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)、合理而充滿生氣,我們的學(xué)習(xí)氛圍因師生的民主、和諧的對話而濃烈,學(xué)習(xí)目標(biāo)因工具性和人文性的統(tǒng)一而實(shí)現(xiàn),同時(shí)提高教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的文化品位。在這樣多種要素構(gòu)成的民主、和諧、統(tǒng)一的語文課堂文化環(huán)境中,學(xué)生的語言能力才會得到發(fā)展,情感得到陶冶,人格得到塑造,實(shí)現(xiàn)知識和人文的統(tǒng)一。這樣的語文課堂文化,才是具有高品位的。