文　欣

摘要:本文基于行動研究的視角,分析了行動研究理念下幼兒教師專業(yè)發(fā)展:行動研究成為整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體;通過行動研究促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展符合成人的學(xué)習(xí)方式;行動研究強(qiáng)調(diào)奠定幼兒教師教育專業(yè)地位。

關(guān)鍵詞:行動研究 幼兒教師專業(yè)發(fā)展 幼兒教師

目前,隨著基礎(chǔ)教育改革的深入,2001年7月《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的頒布,以及隨后于2003年1月教育部頒布的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出:“幼兒園要建立促進(jìn)教師專業(yè)水平不斷提高的機(jī)制。要鼓勵教師立足教育實踐,開展日常教研活動,不斷提高教師素質(zhì),加強(qiáng)師資隊伍建設(shè),努力提高幼兒教師的素質(zhì)”,對我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。一支高素質(zhì)的幼兒教師隊伍是幼兒教育改革成功的保障,只有教師專業(yè)水平提高了,才能促進(jìn)幼兒健康、全面、和諧的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過職前師資培育、任教和在職進(jìn)修等方式不斷發(fā)展和完善其專業(yè)能力結(jié)構(gòu)、提高其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展過程。[1]對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展,各幼教機(jī)構(gòu)也很重視,以各種各樣的形式促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展,諸如培訓(xùn)、觀課與評價等。這些不同形式在促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展中確實起到了莫大助益,同時也出現(xiàn)了許多弊端,比如幼兒教師處于被動地位,缺乏積極性等。因此,尋求一種新的途徑,一種更全面的、整體的、人本的方式來促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展迫在眉睫。筆者認(rèn)為這樣一種方式應(yīng)該是整合了學(xué)習(xí)內(nèi)容、符合成人的學(xué)習(xí)方式、在做中學(xué)并且有跟進(jìn)機(jī)制,因為只有這樣幼兒教師才能真正參與其中,才能獲得專業(yè)上的成長。而行動研究正好體現(xiàn)了這一切。

行動研究于20世紀(jì)30年代起源于社會心理學(xué)、自然科學(xué)、組織科學(xué)和社會規(guī)劃等學(xué)科,20世紀(jì)80年代被引進(jìn)到我國學(xué)前教育研究領(lǐng)域。[2]行動研究就是要將“行動”與“研究”兩者合而為一。由實踐工作者在實際工作情景中,根據(jù)自己實際活動所遇到的實際問題進(jìn)行研究,研擬解決問題的途徑、策略和方法,并通過實際行動付諸實施執(zhí)行,進(jìn)而加以評鑒、反省、回饋和修正,以解決實際問題。[3]行動研究這一過程也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程,幼兒教師在其中能竭盡所能地嘗試求知,追求好奇與探索。因此,將行動研究引入到幼兒教師專業(yè)發(fā)展中,能為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供新的生長點(diǎn),能使我們看到幼兒教師專業(yè)發(fā)展新的更廣闊的視野。

一、行動研究成為整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體

幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要理論與實踐兩個層面的知識技能,在實際工作中將二者有機(jī)聯(lián)系起來,跨越其鴻溝。行動研究恰好能解決這一實踐中的難題,能增進(jìn)教師對理論的理解以及在實踐中的運(yùn)用。在行動研究的過程中,幼兒教師必須發(fā)現(xiàn)實際工作中的問題,因此其發(fā)現(xiàn)、辨析問題的能力得到了提高;為了解決問題,幼兒教師會通過查閱相關(guān)資料、運(yùn)用已有經(jīng)驗、向協(xié)助者咨詢,因此其相關(guān)理論知識得到了積累,靈活應(yīng)變能力、反思能力得到提升,溝通能力得到鍛煉?？梢?幼兒教師通過積極主動參與,才能增進(jìn)實踐經(jīng)驗,形成幼兒教師的實踐智慧,促成幼兒教師專業(yè)理解的加深加廣與專業(yè)發(fā)展。

二、通過行動研究促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展符合成人的學(xué)習(xí)方式

成人的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性,學(xué)習(xí)者自身積極的反思以及合作的學(xué)習(xí)。

1.行動研究強(qiáng)調(diào)幼兒教師的積極參與,這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展主體性體現(xiàn)。

幼兒教師參與培訓(xùn),培訓(xùn)內(nèi)容的選擇是自上而下的,而行動研究要求實踐者親自參與,以改僅由教育行政人員、專業(yè)研究人員決策的局面,幼兒教師也擁有了決策權(quán)。

幼兒教師的工作環(huán)境是復(fù)雜、多變的教學(xué)情境,這就決定了在實際教育教學(xué)工作中,是沒有固定的模式與技能技巧可以被簡單套用的。[4]而行動研究特點(diǎn)之一就是行動研究的問題或?qū)ο缶哂星榫程囟ㄐ?因此教師通過行動研究可以發(fā)現(xiàn)實際工作中的問題并針對問題通過實踐活動解決,才能在這種靈活多變的情境中創(chuàng)造性地作出自主的判斷與選擇。

2.行動研究強(qiáng)調(diào)實踐工作者的反思,蘊(yùn)涵了教師專業(yè)成長一非常重要途徑——反思。

行動研究強(qiáng)調(diào)實踐工作者對自己工作實踐不斷地進(jìn)行反思、感悟、總結(jié)和提升。在行動研究中,幼兒教師能夠體察實踐活動、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化,能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性。英國教育家斯騰豪斯也提出了教師專業(yè)發(fā)展有三條途徑,其中之一就是教師自己反思自己的實踐。而行動研究也恰好促成幼兒教師進(jìn)行反思。

行動研究以強(qiáng)調(diào)實際工作者反思自己的工作實踐這樣一種理念,正是與現(xiàn)在教育改革中幼兒教師專業(yè)發(fā)展是相符的。在行動研究中,幼兒教師不再像通過培訓(xùn)那樣處于被動地位,僅僅是知識的接受者,而是通過在行動研究中主動對實際工作進(jìn)行反思,以獲得新的技術(shù)和方法,增強(qiáng)其解決問題的能力,改善其教學(xué)態(tài)度。

3.行動研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體,為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了有效平臺。

通過行動研究,幼兒教師與外來專家、家長、行政人員、幼兒以及幼兒教師之間可以協(xié)同合作,形成學(xué)習(xí)共同體,在這個共同體中,每個成員之間是平等的,每個成員都有自己的優(yōu)勢和不足,比如,沒有誰比來自幼教一線的教師更能了解實際工作的情況,因此家長、行政人員、外來專家可以從幼兒教師那里了解實際工作的具體情況,而幼兒教師與專家相比,可能在理論方面有所欠缺。因此,在行動研究的這個平臺中,成員之間可以彼此分享經(jīng)驗、互通教學(xué)資源,可以向合作伙伴征詢其意見與建議,在這其中幼兒教師的專業(yè)能力中的人際溝通能力、合作能力也自然得到了鍛煉。

三、行動研究強(qiáng)調(diào)奠定幼兒教師教育專業(yè)地位

在行動研究中,教師角色可以得以重新定位,教師即研究者、學(xué)習(xí)者、決策者。

英國教育家斯騰豪斯指出,行動研究在學(xué)校情境中的主要目標(biāo),在于鼓勵學(xué)校教育實際工作者參與實際教育工作情境,并勉勵教師將自己本身視為研究者。[5]在行動研究中,幼兒教師不但是教學(xué)者,而且是研究者,教師針對實際情境中所遭遇的問題研擬出解決問題的方案,并在實際工作中實施執(zhí)行,以改以往“行動”與“研究”分離的局面,通過研究,教師把他們遇到的挑戰(zhàn)變成問題,并能更專業(yè)地處理面臨的教育問題。

馬拉古茲說道:“教師——像兒童或任何其他人一樣——感到有增長能力的需求;他們想要把經(jīng)驗轉(zhuǎn)變成思考,思考成為反思,而反思轉(zhuǎn)變成新的思考和新的行動?！盵6]這顯示了教師即學(xué)習(xí)者。在行動研究中這一點(diǎn)也顯得尤為突出,通過行動研究,在發(fā)現(xiàn)問題時,幼兒教師學(xué)會了如何觀察;在研擬方案時,幼兒教師學(xué)會了如何制定計劃;在具體實施時幼兒教師可以學(xué)習(xí)如何改進(jìn)教學(xué)方法、如何將教育理論應(yīng)用于實