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建構(gòu)面向“中國(guó)問(wèn)題”的教育公平治理體系一方法論新范式:統(tǒng)籌教育論綱

2009-09-27 06:10
江淮論壇 2009年4期
關(guān)鍵詞:體系

李 濤 姚 俊

摘要:目前教育公平化缺乏面向“中國(guó)問(wèn)題”的體系——方法論轉(zhuǎn)型研究,缺乏一個(gè)宏觀的核心治理體系作為公平研究的獨(dú)立框架支撐,缺乏一個(gè)嚴(yán)格方法論上的治理策略指導(dǎo)。建構(gòu)面向“中國(guó)問(wèn)題”的教育公平治理體系一方法論新范式:統(tǒng)籌教育論,其形式是對(duì)中國(guó)教育公平研究作初步的范式轉(zhuǎn)型處理,其目的在于深化教育公平的理論研究與實(shí)踐治理。

關(guān)鍵詞:中國(guó)教育公平;統(tǒng)籌教育論;中國(guó)問(wèn)題;體系—方法論新范式

中圖分類(lèi)號(hào):C913.4文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

一、中國(guó)教育公平核心治理體系一

方法論的新建構(gòu):統(tǒng)籌教育論的緣起

中國(guó)教育公平問(wèn)題的錯(cuò)綜復(fù)雜性決定了試圖采用一個(gè)固定的毫無(wú)彈性的整體理論模式解決所有教育問(wèn)題的構(gòu)想只會(huì)是一種奢望。但是這絕不能成為中國(guó)教育公平核心治理體系——方法論缺失的論證依據(jù)。一個(gè)體系的建構(gòu)與一個(gè)方法論的建構(gòu)存有本質(zhì)區(qū)別,體系的建構(gòu)注重于教育公平要素的整合與凝鑄,而方法論的建構(gòu)則注重于教育公平理念與方式的設(shè)定與提煉。中國(guó)教育公平的實(shí)踐若要擺脫被任意解讀的尷尬處境,就需要一個(gè)宏觀的核心治理體系作支撐,盡管這樣的體系自身可能會(huì)有所欠缺,但它畢竟是一個(gè)開(kāi)放式和包容性的框架,從而為中國(guó)教育公平的研究提供一個(gè)有效的范式研究體,“統(tǒng)籌教育論”可以作為當(dāng)前及今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)中國(guó)教育公平研究的核心治理體系和方法論范疇。

教育公平治理主題是流變而非固定的,當(dāng)前教育公平研究具有整體范式轉(zhuǎn)型的必然性。整個(gè)統(tǒng)籌教育論框架是一個(gè)開(kāi)放式的結(jié)構(gòu),它絕不拒斥任何新的教育公平難題的吸納,流變的教育主題必須讓我們回溯近十年來(lái)的教育公平研究,發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在研究主題的范式推演。其實(shí)總結(jié)中國(guó)教育公平發(fā)展的走向,我們不難發(fā)現(xiàn),在教育公平研究的初始化階段(1994年-1998年),教育公平研究的總體范式是公平——效率型(強(qiáng)調(diào)誰(shuí)優(yōu)先),突出中國(guó)教育的公平性主要是在與教育效率發(fā)生聯(lián)系的語(yǔ)境下出現(xiàn),公平內(nèi)涵與概念尚處于狹義階段;在教育公平研究的漸進(jìn)化階段(1999年-2003年),教育公平研究的總體范式是公平——戰(zhàn)略型(強(qiáng)調(diào)如何選擇),到底是走什么樣的教育發(fā)展戰(zhàn)略:精英教育抑或大眾教育反映了社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育公平觀的搖擺不定,同時(shí)理論比較含混,以引薦西方教育公正理論為主;在教育公平研究的白熱化階段(2004年-2008年),教育公平的總體范式是公平——配置型(強(qiáng)調(diào)教育資源均衡),研究多強(qiáng)調(diào)教育資金、師資、辦學(xué)等因素的區(qū)域、城鄉(xiāng)均等,教育公平研究比較零散,不成體系,存在自說(shuō)自話或彩繪理解的誤區(qū)。筆者認(rèn)為教育公平研究確有整體轉(zhuǎn)型的內(nèi)在必要,統(tǒng)籌教育論所倡導(dǎo)的公平——統(tǒng)籌型(強(qiáng)調(diào)教育整體結(jié)構(gòu)優(yōu)化和理性培育)(2009年—未來(lái))研究范式可以規(guī)避以前教育公平范式的種種流弊,且此研究范式自身的開(kāi)放性與發(fā)展性決定了其轉(zhuǎn)型流變會(huì)是一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程。

二、面向“中國(guó)問(wèn)題”:統(tǒng)籌教育論的精神框架與治理內(nèi)涵

(一)是否應(yīng)該建構(gòu)面向“中國(guó)問(wèn)題”的教育公平治理體系?教育公平問(wèn)題不僅僅是中國(guó)獨(dú)有的問(wèn)題,世界諸多國(guó)家都面臨著相同的教育主題困惑,只是因?yàn)檎w社會(huì)背景的不同而主題的具體治理內(nèi)涵有不同而已。例如,美國(guó)、日本等國(guó)家強(qiáng)調(diào)的教育公平重點(diǎn)是教育的多樣化選擇,而不是均等化,他們強(qiáng)調(diào)通過(guò)積極的現(xiàn)代性反思來(lái)批判現(xiàn)代性所導(dǎo)致的人的同一性,通過(guò)解構(gòu)、去中心化等多種后現(xiàn)代方法倡導(dǎo)教育提供個(gè)人足夠的選擇性空間。而韓國(guó)、芬蘭等國(guó)家則分別通過(guò)反叛平準(zhǔn)化教育和實(shí)施個(gè)性化教育輔導(dǎo)來(lái)回歸教育的公平,俄羅斯、波蘭、匈牙利和捷克等東歐國(guó)家往往將教育公平與教育質(zhì)量并提。而非洲大部分國(guó)家和東南亞一些國(guó)家的教育公平則主要處于基本的掃盲階段。因此每一個(gè)國(guó)家和地區(qū)都有面向自己本體的教育公平問(wèn)題架構(gòu),簡(jiǎn)單的以西方國(guó)家的教育公平標(biāo)準(zhǔn)來(lái)攻擊或者蔑視中國(guó)教育,實(shí)際上是對(duì)中國(guó)教育的不公,當(dāng)然中國(guó)教育也絕不能因?yàn)樽约罕确侵抟恍﹪?guó)家或者比東南亞一些國(guó)家稍好而妄自尊大。所以,中國(guó)的學(xué)者應(yīng)該自覺(jué)正視因教育公平問(wèn)題所面向?qū)ο蟮牟煌鴮?dǎo)致的公平共識(shí)難以達(dá)成的詬病,盡快從西方教育話語(yǔ)的詮釋中走出來(lái),回到中國(guó)教育問(wèn)題自我視閾之中,在中國(guó)情景下結(jié)合實(shí)際社會(huì)情況去討論中國(guó)特色的教育公平問(wèn)題,盡快建立起面向“中國(guó)問(wèn)題”的教育公平治理體系與方法論策略,這正是統(tǒng)籌教育論應(yīng)承擔(dān)的核心任務(wù)。

(二)何為統(tǒng)籌教育論?統(tǒng)籌教育論的提出是為了突出和彰顯當(dāng)前教育公平治理的核心主題。統(tǒng)籌作為一種處理教育公平問(wèn)題的方法論依據(jù)而存在,而統(tǒng)籌教育論則作為教育公平治理的整體宏觀體系和方法論的復(fù)合而存在,它內(nèi)在地包納了對(duì)教育公平治理什么和如何進(jìn)行治理問(wèn)題的解答和回應(yīng)。當(dāng)前,中國(guó)教育公平最主要的問(wèn)題是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育、統(tǒng)籌區(qū)域教育、統(tǒng)籌教育與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)單元、統(tǒng)籌各級(jí)各類(lèi)教育、統(tǒng)籌各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、統(tǒng)籌不同群體教育需求、統(tǒng)籌教育效率與教育公平的協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌教育多中心治理主體的教育訴求、統(tǒng)籌各類(lèi)教育要素(管理、辦學(xué)、師資、生源、資金、教育教學(xué))的良性發(fā)展等方面的薄弱,而這些要素的有效統(tǒng)籌則能從根本上解決或緩解當(dāng)前及今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)的教育不公問(wèn)題。因此,將教育公平的研究與治理主題在當(dāng)前定位為統(tǒng)籌教育是合理的。這一點(diǎn)筆者在對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗(yàn)區(qū)——成都和重慶38個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的435名農(nóng)民的具體實(shí)踐調(diào)研中也同樣得到實(shí)證檢驗(yàn):超過(guò)97%的農(nóng)民主體認(rèn)為當(dāng)前制約教育公平發(fā)展的最大的障礙在城鄉(xiāng)教育、區(qū)域教育以及各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、教育入學(xué)機(jī)會(huì)、教育要素(管理、辦學(xué)、師資、生源、資金、教育教學(xué))等方面的不均衡,有67%的被調(diào)查者認(rèn)為教育不公問(wèn)題主要在于政府統(tǒng)籌力的缺位或不足。在涉及制約統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的十八點(diǎn)農(nóng)民主體性困惑中,我們也同樣可以看到當(dāng)前農(nóng)民視角下的教育不公也主要是因?yàn)榻y(tǒng)籌教育能力的薄弱。鑒此,教育公平的核心研究域應(yīng)是:統(tǒng)籌教育論(見(jiàn)圖1)。

(三)統(tǒng)籌教育論之于教育公平何為?教育公平本質(zhì)上是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度和社會(huì)發(fā)展水平的綜合反映,教育是一種社會(huì)現(xiàn)象,是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的重要條件,教育的不均衡是社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治不均等的集中反映。教育公平治理必須要放于社會(huì)整體系統(tǒng)之中來(lái)審閱,在不同的社會(huì)歷史階段,教育公平的主題是流變的。盡管夸美紐斯“人人均應(yīng)受教育”的教育理想曾經(jīng)被作為教育公平的絕對(duì)標(biāo)尺來(lái)對(duì)中國(guó)教育加以比照和檢測(cè),但問(wèn)題是流變的教育公平主題必須讓教育改革者們思考兩個(gè)更加深入的問(wèn)題:一是人人是什么樣的人人?如若不能很好的滿(mǎn)足不同群類(lèi)的不同教育訴求,那么“教育理想國(guó)”的建構(gòu)就不會(huì)是所有人所理想的,教育公平僅可能停留于程序之維;二是教育是什么樣的教育?不同的教育與主體人會(huì)有不同的教育效果,或成功或失敗,那失敗者的教育正義又在何處得以體現(xiàn)?教育公平仍

舊難進(jìn)入實(shí)體之維,科頓姆在《教育為何是無(wú)用的》一書(shū)中所宣稱(chēng)的“教育無(wú)用”實(shí)際上內(nèi)在地批判了此種教育,而瑞典教育家胡森更是關(guān)注于此,他認(rèn)為基于哲學(xué)觀的不同,教育平等觀念依次經(jīng)歷了保守主義、自由主義和新概念的階段,最后得出“效率優(yōu)先的起點(diǎn)平等論”、“公平優(yōu)先的過(guò)程平等論”和“突出個(gè)性發(fā)展的結(jié)果平等論”三種理論形態(tài)。強(qiáng)調(diào)上述內(nèi)容,無(wú)非是要說(shuō)明兩點(diǎn)結(jié)論:

1教育公平治理與社會(huì)整體發(fā)展治理是邏輯一致的。新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》一書(shū)中認(rèn)為,迄今為止許多教育改革之所以失敗,其原因就在于未能從根本上觸及社會(huì)其它各項(xiàng)制度,可見(jiàn),教育各項(xiàng)改革和治理與社會(huì)整體發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系有多么緊密。中國(guó)自2002年十六大提出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以來(lái),圍繞“三農(nóng)”問(wèn)題而進(jìn)行的統(tǒng)籌治理實(shí)踐逐步展開(kāi)。2003年,十六屆四中全會(huì)提出“五個(gè)統(tǒng)籌”,著重強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)籌作為科學(xué)發(fā)展觀的核心內(nèi)涵與方法之于中國(guó)和諧發(fā)展的重要性。隨后十七大又進(jìn)一步深入提出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展,推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)。提出用統(tǒng)籌的方式推進(jìn)中國(guó)“三農(nóng)”問(wèn)題等一系列問(wèn)題的解決。2008年6月,為了進(jìn)一步深化統(tǒng)籌實(shí)踐,中央在重慶和成都兩地實(shí)行統(tǒng)籌城鄉(xiāng)的綜配改革??梢灶A(yù)見(jiàn),統(tǒng)籌改革將是中國(guó)當(dāng)前及今后很長(zhǎng)時(shí)期最核心的治理框架,該框架的核心要義即在于促進(jìn)社會(huì)公平。教育作為統(tǒng)籌的單元要素,統(tǒng)籌教育論理應(yīng)成為治理當(dāng)前教育公平問(wèn)題的核心框架體系和方法論武器。

2作為新范式的統(tǒng)籌教育論要深層次地設(shè)計(jì)和實(shí)踐“人人均應(yīng)受教育”的本質(zhì)內(nèi)涵。作為教育公平的最大理想——“人人均應(yīng)受教育”絕非一句很容易被貫徹實(shí)踐的口號(hào),其內(nèi)在含義包納了當(dāng)今教育公平研究最流行的源自于政治哲學(xué)家羅爾斯《正義論》的觀點(diǎn):教育起點(diǎn)公平、過(guò)程公平以及結(jié)果公平。統(tǒng)籌教育論注重從實(shí)踐和方法論的層面去協(xié)調(diào)和平衡教育公平體系和結(jié)構(gòu),是真正面向“中國(guó)問(wèn)題”的教育公平中國(guó)化系統(tǒng)實(shí)踐,其內(nèi)在邏輯規(guī)避了當(dāng)前教育公平研究與治理的最大誤區(qū):西方教育公平理論與實(shí)踐搬人中國(guó)語(yǔ)境后的“水土不服”、單一均衡配置型的教育公平理論與實(shí)踐難以整體構(gòu)建中國(guó)教育公平的系統(tǒng)大廈。當(dāng)前教育不公的內(nèi)在問(wèn)題主要是統(tǒng)籌力的不足以及統(tǒng)籌結(jié)構(gòu)的不完善,建構(gòu)系統(tǒng)的統(tǒng)籌教育論可以做到統(tǒng)籌“人人”的教育和做到統(tǒng)籌人人的“教育”,建構(gòu)起面向人人又回歸于人人的“教育理想國(guó)”。

三、破解中國(guó)教育公平難題:統(tǒng)籌教育論綱的綜合性宏觀建構(gòu)

(一)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)與區(qū)域教育。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育是統(tǒng)籌教育論的基石,是當(dāng)前教育公平治理的核心,同時(shí)也是促進(jìn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變,增強(qiáng)民生以刺激內(nèi)需的治理之策。目前,國(guó)內(nèi)對(duì)于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的研究與治理總體處于初步階段,理論基礎(chǔ)和實(shí)踐策略都還比較薄弱,但其作為教育公平和社會(huì)公平的基礎(chǔ)與基石已逐步成為教育學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科共同關(guān)注和研究的熱點(diǎn),教育部《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》公開(kāi)向社會(huì)征集意見(jiàn)的第一條即是:如何實(shí)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌,改善農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件,提高辦學(xué)水平?可見(jiàn)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育之于教育公平治理的重要性。

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的重點(diǎn)在于從整體上深入探索和研究基本分析框架和基本內(nèi)容總體分析圖(見(jiàn)圖2)內(nèi)部的各組成元素,建構(gòu)城鄉(xiāng)良性互動(dòng)的有效“教育鏈”,該“教育鏈”旨在動(dòng)態(tài)連結(jié)城鄉(xiāng)這兩大長(zhǎng)期被人為分割的社會(huì)教育單元,在搭建城鄉(xiāng)一體的教育管理、資金、人事、教育質(zhì)量、辦學(xué)水平的基礎(chǔ)上,形成城鄉(xiāng)教育的各自特色和品牌,實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育不同模式的自我轉(zhuǎn)型。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育作為當(dāng)前教育公平的核心,必須將城和鄉(xiāng)作為各具特色的經(jīng)濟(jì)地域單元對(duì)待,不能厚此薄彼,在當(dāng)前統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育實(shí)踐中,存有很大一個(gè)誤區(qū),就是將對(duì)農(nóng)村教育的補(bǔ)償原則被無(wú)限放大為對(duì)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育治理的唯一原則,全然不顧是否也同時(shí)要培育城市教育以增強(qiáng)其對(duì)農(nóng)村教育足夠的良性帶動(dòng)、輻射能力。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育不能等同于城鄉(xiāng)教育均等,而只能是教育統(tǒng)籌視閾下的多元教育協(xié)同,即統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的發(fā)展觀應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由“均衡觀”向“協(xié)同觀”的革命性轉(zhuǎn)向,否則我們的教育改革就會(huì)又走一些教育發(fā)達(dá)國(guó)家的老路,由平準(zhǔn)化到反平準(zhǔn)化、由標(biāo)準(zhǔn)化到反標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)代性反思。中國(guó)教育發(fā)展不能以犧牲過(guò)多的教育資源為代價(jià),而必須要在教育現(xiàn)代化的建設(shè)中自覺(jué)反思現(xiàn)代化過(guò)程中的詬病,吸收和借鑒當(dāng)今后現(xiàn)代國(guó)家的教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn),將現(xiàn)代性教育建設(shè)與后現(xiàn)代性教育反思相結(jié)合來(lái)推進(jìn)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育改革。

統(tǒng)籌區(qū)域教育是統(tǒng)籌教育論的重點(diǎn),是廣義上被深化的統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育。當(dāng)前區(qū)域教育的發(fā)展主要考慮四個(gè)方面要素,一是省域內(nèi)教育統(tǒng)籌;二是省域間教育統(tǒng)籌;三是跨省域經(jīng)濟(jì)合作區(qū)教育統(tǒng)籌;四是東部與中西部教育統(tǒng)籌。目前省域內(nèi)的教育不公遠(yuǎn)大于省域問(wèn)的教育不公,這一點(diǎn)在北京大學(xué)王蓉教授對(duì)教育經(jīng)費(fèi)差異的實(shí)證研究中可以得到充分證明㈣。同時(shí)有實(shí)證數(shù)據(jù)表明教育公平與否與省域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高低并非絕對(duì)的正相關(guān),在《中國(guó)教育公平的理想與現(xiàn)實(shí)》一書(shū)中,楊東平教授通過(guò)對(duì)廣東和內(nèi)蒙古等一些省份的橫向比較,就充分論證了這一點(diǎn)??梢?jiàn),統(tǒng)籌區(qū)域教育應(yīng)該將核心放在統(tǒng)籌省域內(nèi),加強(qiáng)宏觀管理、師資流動(dòng)、學(xué)校布局、資金分配、就學(xué)機(jī)會(huì)、教育質(zhì)量等方面的綜合治理。各省經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高低與否將不能作為教育公平與否的論證前提,省域間和省域經(jīng)濟(jì)合作區(qū)以及東西部間教育統(tǒng)籌重點(diǎn)則在于健全區(qū)域協(xié)調(diào)機(jī)制,形成以東帶西、東中西共同發(fā)展的格局,建立和健全區(qū)域教育互助共進(jìn)機(jī)制。

(二)統(tǒng)籌教育與社會(huì)其他結(jié)構(gòu)單元。教育是非孤立的社會(huì)要素,它的公平發(fā)展與否與社會(huì)其他要素緊密結(jié)合在一起,比如社會(huì)階層要素、社會(huì)資本網(wǎng)絡(luò)等,同時(shí)教育公平還與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治導(dǎo)向、倫理評(píng)價(jià)等方面有一定的聯(lián)系,因此總體而言,教育公平治理要將自身緊密的與其他社會(huì)要素統(tǒng)籌協(xié)調(diào)在一起。統(tǒng)籌處理好社會(huì)階層分布與教育公平的合理關(guān)系,處理好社會(huì)資本與教育公平之間的合理張力。教育公平應(yīng)自覺(jué)置身于社會(huì)整體背景之中,例如中西教育公平應(yīng)該與國(guó)家實(shí)施西部大開(kāi)發(fā)和中部崛起戰(zhàn)略相互結(jié)合,在考慮教育公平發(fā)展的同時(shí)要強(qiáng)調(diào)本區(qū)域內(nèi)教育資源是否充足,如何分配這些有限資源更有利于可持續(xù)發(fā)展條件下的教育相對(duì)公平,即發(fā)展性公平。同時(shí)在國(guó)家加大對(duì)中西部地區(qū)轉(zhuǎn)移支付力度,推進(jìn)公共服務(wù)均等的同時(shí),還應(yīng)該考慮與社會(huì)發(fā)展層次相匹配的教育公正,因?yàn)榻逃皇巧鐣?huì)單一的要素公正,還應(yīng)該包括社會(huì)就業(yè)公正、經(jīng)濟(jì)制度公正、社會(huì)階層流動(dòng)機(jī)會(huì)公正等多項(xiàng)社會(huì)公正,并在其他社會(huì)要素公正的整體中評(píng)價(jià)教育自我的公正水平,否則脫離社會(huì)大背景下的所謂教育公正只會(huì)是主觀猜想和不切實(shí)際。因此教育公正治理需要與社會(huì)其他要素相互論證和相互促進(jìn),使教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化、衛(wèi)

生、就業(yè)、信息等要素緊密結(jié)合統(tǒng)籌發(fā)展于社會(huì)整體洪流之中。

(三)統(tǒng)籌各級(jí)各類(lèi)教育與學(xué)校。統(tǒng)籌各級(jí)各類(lèi)教育的核心是促進(jìn)教育內(nèi)部諸分類(lèi)教育的協(xié)調(diào)和合理化。各級(jí)各類(lèi)教育在此是一個(gè)廣義的概念,它至少包納了基礎(chǔ)教育與高等教育、普通教育、職業(yè)教育與成人教育、文科教育與理科教育、學(xué)歷教育與培訓(xùn)教育、職前教育與繼續(xù)教育等類(lèi)別。這些相互被人為意識(shí)所割裂的教育實(shí)際上對(duì)于社會(huì)人力資本存量和人的知識(shí)體系建構(gòu)而言本非相互裂斷的,因此各類(lèi)教育之間的相互統(tǒng)籌存在現(xiàn)實(shí)的合理性與價(jià)值的應(yīng)然性。學(xué)校是各級(jí)教育開(kāi)展教學(xué)的主要陣地,建設(shè)好這個(gè)主要陣地對(duì)于推進(jìn)教育公平事半功倍。目前學(xué)校之間的差距非常大,作為教育公平的核心載體,學(xué)校是學(xué)生直接享受教育公平的場(chǎng)所,因此所有的教育統(tǒng)籌都必須要在關(guān)鍵的學(xué)校環(huán)節(jié)中創(chuàng)造和諧、平靜的公平狀態(tài)。眾所周知,在某一特定區(qū)域內(nèi)或同一城市中,不同學(xué)校因?yàn)檎呤芤?、歷史發(fā)展等原因而出現(xiàn)了教育經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)設(shè)施、社會(huì)聲譽(yù)、師資力量、生源水平等方面的不同,這就直接導(dǎo)致了擇校熱的興起,而事實(shí)上隨著國(guó)家對(duì)城鄉(xiāng)教育的大力扶植,教育不公在大多數(shù)老百姓的眼中就直接體現(xiàn)為學(xué)校之間發(fā)展的差距了。目前我國(guó)有大量?jī)?yōu)勢(shì)學(xué)校和大量弱勢(shì)學(xué)校并存,這是教育不平的直接印象??s小校際差距是教育公平治理的核心之維,首先應(yīng)該在硬件上投入資金大力改造薄弱學(xué)校,在軟件上可以通過(guò)特色教育專(zhuān)項(xiàng)申報(bào)工作的開(kāi)展,讓農(nóng)村和城市、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)學(xué)校明確自我優(yōu)勢(shì),從而在整體統(tǒng)籌教育中形成特色學(xué)校,在單個(gè)特色學(xué)校發(fā)展的過(guò)程中,成立區(qū)域特色學(xué)校聯(lián)合會(huì),形成有效區(qū)域聯(lián)盟,用區(qū)域特色聯(lián)盟的辦法擯棄單個(gè)學(xué)校的無(wú)順序競(jìng)爭(zhēng),招生工作也可以考慮以聯(lián)盟為單位,減小單個(gè)學(xué)校之間的無(wú)序擇校,學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)填報(bào)某個(gè)特色聯(lián)盟,既可以發(fā)展自己的特長(zhǎng),又可以作為統(tǒng)籌教育的抓手,協(xié)同發(fā)展。

(四)統(tǒng)籌教育效率與教育公平的協(xié)調(diào)。教育效率稱(chēng)教育投資效率、教育資源利用效率、教育投資內(nèi)部效益等,是從經(jīng)濟(jì)學(xué)中移植過(guò)來(lái)的將教育視為生產(chǎn)或經(jīng)濟(jì)活動(dòng)而出現(xiàn)的范疇,指教育資源消耗與教育直接產(chǎn)出成果的比較,簡(jiǎn)言之,為教育投入與直接產(chǎn)出之比。而教育公平(Educational Equity)則是一種質(zhì)的特性(qualitative property),是用正義原則對(duì)教育資源分配過(guò)程和分配結(jié)果的價(jià)值判斷。傳統(tǒng)意義上認(rèn)為效率與公平之于教育猶如魚(yú)與熊掌,不可兼得。因此,教育政策設(shè)計(jì)就似乎必然要面臨一個(gè)痛苦的自我決擇:究竟是偏向效率還是偏向公平呢?其實(shí)這本非是一個(gè)非此即彼的問(wèn)題,事實(shí)證明教育與經(jīng)濟(jì)之間具有很大不一致性,將經(jīng)濟(jì)改革中的效率與公平之爭(zhēng)簡(jiǎn)單套用到教育這一領(lǐng)域存在很大的問(wèn)題:一是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)具有排他性和競(jìng)逐性,而教育主要屬于公共產(chǎn)品或者半公共產(chǎn)品,具有非排他性和服務(wù)性,因此教育效率的提升本質(zhì)也是教育公平的過(guò)程;二是經(jīng)濟(jì)的效率與公平是建立在初次分配和在此分配的基礎(chǔ)之上的,其調(diào)整具有很強(qiáng)的要素聯(lián)動(dòng)性,即經(jīng)濟(jì)的調(diào)整不能僅僅考慮經(jīng)濟(jì)要素,還必須考慮政治要素,不僅考慮國(guó)內(nèi)因素還必須考慮國(guó)際因素,要系統(tǒng)考慮經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式出口、消費(fèi)和投資的三元平衡,而教育更多的是關(guān)注人的培育與國(guó)家戰(zhàn)略需求,不存在一個(gè)效率與公平絕對(duì)對(duì)立而無(wú)同一的問(wèn)題;三是根據(jù)哈佛心理學(xué)家Richard J.Hermstein和美國(guó)企業(yè)研究所的著名學(xué)Charles Murray在1994年出版的關(guān)于智商研究的名著《鐘曲線:美國(guó)生活中的智商和階級(jí)結(jié)構(gòu)》的結(jié)論:1智商是天生的;2智商和經(jīng)濟(jì)背景社會(huì)階層沒(méi)有關(guān)系;3目前人類(lèi)還沒(méi)有找到任何提高智商的辦法;4智商在人口中的分布一直是固定的。可見(jiàn)在最大人群范圍內(nèi)保障教育入學(xué)、教育培養(yǎng)等方面的教育公平,對(duì)于提升一個(gè)國(guó)家和民族的整體競(jìng)爭(zhēng)力是百利而無(wú)一害,因此所謂的強(qiáng)調(diào)教育效率也必須以教育公平為手段,才可能獲得最大最優(yōu)的教育效率。統(tǒng)籌教育效率與教育公平協(xié)調(diào)發(fā)展本身是不矛盾的,而教育效率的可持續(xù)提升必須以教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化為基礎(chǔ)和條件,而這是教育公平的調(diào)節(jié)責(zé)任;教育公平的科學(xué)應(yīng)用也必須還原到教育發(fā)展的整體過(guò)程之中而不可與之脫節(jié),這正是教育效率的使命。

(五)統(tǒng)籌教育多中心治理主體與不同群體的教育訴求。伴隨著中國(guó)人均文化教育水平的提升和公民社會(huì)的崛起,中國(guó)社會(huì)普通民眾政治參與的熱情高漲,中國(guó)政府管理方式逐步由“控制型”向社會(huì)“治理型”轉(zhuǎn)變,逐步將社會(huì)事務(wù)有序的還歸社會(huì),而在總體的社會(huì)治理體系中扮演合適的治理參與者和主導(dǎo)者角色。教育作為社會(huì)公共事務(wù),且作為純粹的公共服務(wù)單元和老百姓最關(guān)心的社會(huì)事務(wù)之一,更應(yīng)該加快自身職能轉(zhuǎn)變,重塑社會(huì)多中心治理主體的主體性意識(shí),培育其合法、規(guī)范、有序、理性的教育治理能力,同時(shí)充分照顧各不同群體不同的教育訴求,體現(xiàn)選擇原則和差異原則。從教育公平治理參與的社會(huì)主體來(lái)講,公平治理應(yīng)該是包括權(quán)威主體(政府)、民間主體(非政府性質(zhì)的民間組織或者機(jī)構(gòu)、社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人主體)兩個(gè)方面多中心共同參與的社會(huì)漸進(jìn)式改革過(guò)程,其中個(gè)人主體是指掌握個(gè)人社會(huì)要素的私人主體在可能的政策鼓勵(lì)和資金引導(dǎo)下所進(jìn)行的物質(zhì)資本要素、社會(huì)資本要素等要素的教育分配,這是多中心治理主體參與教育治理的最微觀形態(tài)。從教育公平治理的社會(huì)方式上講,統(tǒng)籌教育是雙向型或多向型的教育“治理(governance)”模式,特指教育“善治(goodgovernance)”,這不同于傳統(tǒng)城鄉(xiāng)管理中的“統(tǒng)治”或者“控制”模式。從改革的階段重點(diǎn)和歷史進(jìn)程上講,統(tǒng)籌教育論是階段性和長(zhǎng)期性的統(tǒng)一,是重點(diǎn)突出和系統(tǒng)(整體)推進(jìn)的統(tǒng)一。統(tǒng)籌教育論的多中心治理主體不僅有各級(jí)各類(lèi)教育行政主管部門(mén)、學(xué)校、學(xué)生和教師,同時(shí)還包括社會(huì)企業(yè)、民間團(tuán)體、政府其他部門(mén)、社會(huì)各階層(農(nóng)民、工人等)等,各治理主體的教育利益訴求不同,但必須要有一個(gè)共同宗旨,即:促進(jìn)教育的科學(xué)發(fā)展,促進(jìn)人的理性培育,同時(shí)應(yīng)該盡快設(shè)計(jì)面向中國(guó)語(yǔ)境的多中心治理主體良性運(yùn)行的有效機(jī)制和評(píng)驗(yàn)指標(biāo)。

(六)統(tǒng)籌各類(lèi)教育要素。其實(shí)統(tǒng)籌各類(lèi)教育要素是統(tǒng)籌教育論內(nèi)部系統(tǒng)的調(diào)整與優(yōu)化,要重點(diǎn)做到管理、辦學(xué)、師資、生源、資金、教育教學(xué)等要素在內(nèi)的多重統(tǒng)籌。教育公平問(wèn)題主要是一個(gè)教育結(jié)構(gòu)層次上的問(wèn)題,因此必然要在結(jié)構(gòu)的調(diào)整中予以解決。統(tǒng)籌教育意味著破除教育中的特權(quán),將教育與社會(huì)政治改革進(jìn)程相互結(jié)合,將教育決策、咨詢(xún)、發(fā)展真正納入教育公共治理精神之中,統(tǒng)籌協(xié)調(diào)好各方教育主體的關(guān)系,重點(diǎn)處理好三對(duì)關(guān)系:一是教育行政部門(mén)與學(xué)校、學(xué)校與學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)的關(guān)系;二是教育行政部門(mén)對(duì)待公辦教育與民辦教育的關(guān)系;三是教育行政部門(mén)與教育評(píng)估部門(mén)、教育督查部門(mén)的關(guān)系統(tǒng)籌教育資金在于平衡教育投入之差,同時(shí)通過(guò)必要的市場(chǎng)化手段彌補(bǔ)教育資源不足,學(xué)前教育和高中教育應(yīng)逐步納入義務(wù)教育階段,高等教育應(yīng)主要依靠市場(chǎng)力量推動(dòng)發(fā)展。在統(tǒng)籌教育教學(xué)上,則主要是注重教育過(guò)程公平,確保學(xué)生獲得的基本限度的教育質(zhì)量保證,同時(shí)在教材設(shè)計(jì)上,注意隱性的教育不公:即教材內(nèi)容的親城逆農(nóng)指向。

(七)統(tǒng)籌其它。統(tǒng)籌其它則包納了促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化研究、實(shí)施學(xué)生素質(zhì)教育行動(dòng)計(jì)劃研究、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)與綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系研究、產(chǎn)學(xué)研一體化研究、推進(jìn)教育優(yōu)先發(fā)展的政策和制度研究以及實(shí)施促進(jìn)民辦教育發(fā)展研究等其它教育要素。

(筆者在此對(duì)為本文提出過(guò)寶貴建議的重慶市教育委員會(huì)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌辦公室常務(wù)副主任鄧朝喜先生和西南政法大學(xué)宋玉波教授和王貴明教授深表謝意!)

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[4]丹尼爾·科頓姆,仇蓓玲、衛(wèi)鑫

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