王　茜

摘要：歸因理論是研究人們?nèi)绾谓忉屪约汉退诵袨榈睦碚?，文章利用歸因理論深入分析各種教學(xué)法在職業(yè)教育專業(yè)課中實(shí)施教學(xué)不理想的原因，并對(duì)歸因理論在課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用及歸因理論應(yīng)用討論提出了想法和建議。

關(guān)鍵詞：歸因理論；心理暗示；歸因偏差；矯正

在現(xiàn)行教學(xué)中隨時(shí)可看到或感覺到，盡管教師花很多心思設(shè)計(jì)一次課、一個(gè)案例、一個(gè)項(xiàng)目，但學(xué)生興趣不是很大，或需要學(xué)生課后查找并組織某材料時(shí)，學(xué)生基本都交白卷。了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)沒有興趣的原因?qū)處煹慕虒W(xué)工作很有幫助，這在某種程度上決定了教師、學(xué)校在隨后教學(xué)中應(yīng)采取什么樣的行動(dòng)，以及怎樣在不斷改進(jìn)教學(xué)方法的同時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“對(duì)癥下藥”。

歸因理論及價(jià)值

歸因，指人們對(duì)他人或自己的所作所為進(jìn)行分析，指出其性質(zhì)或推論其原因的過程，是對(duì)人們外在行為表現(xiàn)進(jìn)行解釋和說明的過程。歸因三維理論指人們對(duì)行為歸因從三方面考察：（1）個(gè)人歸因，屬行為者個(gè)人方面原因，包括個(gè)性、心境、態(tài)度、能力等；（2）環(huán)境歸因，屬環(huán)境方面的原因，如行為者產(chǎn)生反應(yīng)的事件、所處的情境、他人的影響、社會(huì)團(tuán)體所給予的壓力等；（3）刺激歸因，指行為對(duì)象或刺激對(duì)象方面的原因。通過對(duì)三方面的考察，相應(yīng)得到三種信息：（1）一致性信息。主要看行為者行為與多數(shù)人行為是否一致。所有或絕大多數(shù)人都以同樣的方式做出反應(yīng)時(shí)，一致性高，導(dǎo)致刺激歸因；反之，一致性低，導(dǎo)致個(gè)人歸因。（2）區(qū)別性信息。主要看行為者對(duì)當(dāng)前的刺激對(duì)象產(chǎn)生相應(yīng)的行為，還是對(duì)許多不同刺激對(duì)象也產(chǎn)生相應(yīng)的行為。刺激出現(xiàn)時(shí)行為發(fā)生，刺激不存在，行為不發(fā)生，即區(qū)別性高，這導(dǎo)致刺激歸因；反之則低。（3）一貫性信息。指行為者的行為是否因時(shí)因地而異，若不隨時(shí)、隨地而異（總是如此或始終如此），則一貫性高，反之則低（三種組合如表1所示）。

因雖是人的認(rèn)知活動(dòng)，是判斷和推論過程，但不同的歸因會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生不同影響，因而具有動(dòng)機(jī)作用。這種作用產(chǎn)生于歸因中所包含的評(píng)價(jià)成分，或使其積極努力，或使其消極泄氣。因此，在教學(xué)中對(duì)教師和學(xué)生是同等重要的。

假設(shè)教師認(rèn)為該生是由于學(xué)習(xí)不認(rèn)真而引起興趣不高，那就可采取有針對(duì)性的行動(dòng)，向該生指出缺點(diǎn)，并經(jīng)常注意和督促其認(rèn)真學(xué)習(xí)；若是教學(xué)方法陳舊或不恰當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生不認(rèn)真，那么就要采用先進(jìn)或更合適的教學(xué)方法；若認(rèn)為學(xué)生是由于智力有問題而導(dǎo)致學(xué)不下去，則教師有可能注意發(fā)展學(xué)生的智力水平，或采取不聞不問、聽之任之的態(tài)度。如果學(xué)生認(rèn)為是由于自己不努力所致，則會(huì)在以后的學(xué)習(xí)中多用點(diǎn)功；如果認(rèn)為是自己腦子笨、不聰明所致，則可能會(huì)自暴自棄，更加感到學(xué)習(xí)吃力而討厭學(xué)習(xí)，甚至厭惡學(xué)校生活。由于分析原因不同，故采取的行動(dòng)自然也就不同，即原因決定了未來的行動(dòng)。

歸因理論在課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

以《數(shù)控機(jī)床電氣控制及故障維修》課程為例，譬如，學(xué)生在學(xué)習(xí)完數(shù)控機(jī)床電氣控制后，進(jìn)入故障檢修模塊學(xué)習(xí)。首先是冷卻電機(jī)無法工作的故障，現(xiàn)象：無故障報(bào)警，在機(jī)床控制面板上選擇“冷卻啟?！?，指示燈亮，但冷卻電機(jī)不工作，在各教學(xué)班實(shí)施得到教學(xué)反饋內(nèi)容（見表2）。

反饋內(nèi)容分析學(xué)生首次接觸數(shù)控機(jī)床故障，而教師未做充分演示，對(duì)數(shù)控機(jī)床電氣控制線路未詳細(xì)分析，學(xué)生沒有掌握電氣控制原理、對(duì)數(shù)控系統(tǒng)理解不夠以及沒有形成檢修故障的常用思維模式及方法等。

改進(jìn)方法先讓學(xué)生嘗試查找故障，穩(wěn)定學(xué)生情緒，然后結(jié)合數(shù)控系統(tǒng)對(duì)冷卻部分的電氣控制線路仔細(xì)分析。筆者模擬故障分別接通與斷開冷卻電機(jī)各部分電路，用電壓法或電阻法讓學(xué)生觀察電機(jī)工作狀況。打開故障考核系統(tǒng)，選擇冷卻電機(jī)故障，按上述方法逐一排查，直至找出故障點(diǎn)。

改進(jìn)后效果對(duì)比結(jié)果表明，以正確的歸因理論為導(dǎo)向的實(shí)踐專業(yè)課教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性、解決問題能力、溝通能力，特別是學(xué)生動(dòng)手能力得到明顯提高，團(tuán)隊(duì)合作能力有進(jìn)步，同時(shí)也表明學(xué)生臨場(chǎng)思維能力提高有限，這與職業(yè)院校學(xué)生長(zhǎng)期不看專業(yè)書、不愿動(dòng)腦、缺乏有效的學(xué)習(xí)方法和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、考試背答案的做法有直接關(guān)系。筆者根據(jù)歸因，調(diào)整課程任務(wù)的設(shè)計(jì)難程，改進(jìn)教學(xué)方法，加強(qiáng)與學(xué)生的交流，促進(jìn)了學(xué)生正確的社會(huì)認(rèn)知和穩(wěn)定情緒的形成（見表3）。

改進(jìn)后教學(xué)反思基于工作過程與模塊教學(xué)結(jié)合，合理設(shè)計(jì)后續(xù)課程學(xué)習(xí)情境，各種故障以模塊的形式掌握：電源模塊、冷卻潤滑、主軸（變頻）模塊、伺服模塊，手持模塊，每個(gè)模塊圍繞主要癥狀將故障原因展開，進(jìn)行課程導(dǎo)入，把理論知識(shí)、實(shí)踐技能與實(shí)際應(yīng)用環(huán)境結(jié)合在一起，使學(xué)生多練、多想、多總結(jié)。如主軸模塊故障具體實(shí)施見圖1。

歸因理論應(yīng)用討論

非動(dòng)機(jī)性歸因偏差——認(rèn)知過程本身固有的局限性（1）教師過高估計(jì)職業(yè)院校學(xué)生內(nèi)因，而忽視外因。當(dāng)教學(xué)效果不理想時(shí)，教師傾向于責(zé)怪學(xué)生。如學(xué)生成績(jī)不好，或無心學(xué)習(xí)，教師基本上都認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)不刻苦或個(gè)性品格有問題，而不從教師態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量、家庭因素、與學(xué)校關(guān)系等外部因素進(jìn)行考慮，這不利于問題解決，只會(huì)使學(xué)生面對(duì)更大壓力。很多專業(yè)教師可能因?yàn)槊鎸?duì)的是職業(yè)院校學(xué)生，因此，在教育之前就已放棄了教育者應(yīng)負(fù)的責(zé)任，學(xué)生難以得到教師的支持和幫助。同時(shí)專業(yè)教師很少掌握學(xué)生以往的學(xué)習(xí)情況或其他科目的學(xué)習(xí)信息，只注意到學(xué)生此時(shí)的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。（2）教師對(duì)優(yōu)秀生和差生的歸因不同。教師把優(yōu)生的好成績(jī)歸結(jié)為能力、品質(zhì)等內(nèi)因，相反差生的好成績(jī)卻被教師歸結(jié)為任務(wù)簡(jiǎn)單、碰上好運(yùn)氣等外因。這對(duì)于信心缺失的差生的發(fā)展是極為不利的，他們即使表現(xiàn)出一些好的行為，也難以得到教師的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。（3）社會(huì)偏見。即社會(huì)認(rèn)同造成的心理暗示。一直以來，絕大多數(shù)的人都認(rèn)為職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)接受能力差、品格不良，考不上高中、大學(xué)。受到這樣的暗示，造成的結(jié)果一是教師對(duì)學(xué)生不好的表現(xiàn)總是作內(nèi)歸因分析；二是學(xué)生敵意歸因，對(duì)教師對(duì)學(xué)習(xí)排斥甚至產(chǎn)生敵意，繼而可能做出報(bào)復(fù)性的侵犯行為。

動(dòng)機(jī)性歸因偏差——教師本人的動(dòng)機(jī)教師對(duì)某教學(xué)效果不理想做出歸因分析時(shí)，為了維護(hù)自尊心或教師權(quán)威的需要而產(chǎn)生自利偏差。教師認(rèn)為，倘若把成功歸于外在環(huán)境因素，而把失敗歸于自己的無能，則會(huì)喪失教師的尊嚴(yán)。

矯正歸因偏差（1）心理換位。多站在學(xué)生的角度去想，才能理解學(xué)生，有效避免歸因偏差。（2）教師對(duì)學(xué)生加強(qiáng)積極暗示。職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生大部分信心嚴(yán)重缺失，教師應(yīng)幫助學(xué)生建立正確、獨(dú)立、積極的自我評(píng)價(jià)，防止自卑心理產(chǎn)生。要給予學(xué)生更多的成功體驗(yàn)，比如，數(shù)控機(jī)床查找故障，先給學(xué)生最簡(jiǎn)單的故障——工作燈不亮，甚至是顯而易見的故障，然后是冷卻電機(jī)不工作，再到變頻、步進(jìn)、伺服模塊的故障，故障的原因也由斷路——短路——干擾這樣逐步增加難度，給學(xué)生提供更多能體驗(yàn)到成功的機(jī)會(huì)，減少其失敗的心理體驗(yàn)，從而動(dòng)搖學(xué)生消極歸因風(fēng)格的思維定勢(shì)。（3）建立多元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制?？陀^地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，綜合運(yùn)用開放的課堂和多種教學(xué)方式。教師在不斷更新職業(yè)教育理念，豐富專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、課堂駕馭能力的同時(shí)，應(yīng)擁有積極的人生態(tài)度。（4）“多因素”歸因。歸因應(yīng)是由多方面原因組成的，融合各方面的信息，不能采取單一的或固定的思維模式?！耙话谚€匙開一把鎖”，但“鑰匙”是需要“合金”的。

總之，歸因理論在教師教學(xué)中是一把“雙刃劍”，它潛移默化地影響教師的教學(xué)，也影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，在進(jìn)行歸因時(shí)要慎重考慮。

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作者簡(jiǎn)介：

王茜，廣州市機(jī)電高級(jí)技工學(xué)校講師，研究方向?yàn)闄C(jī)電一體化、數(shù)控維修。 （本文責(zé)任編輯：尚傳梅）