王　娜

作為發(fā)展中國家的一位教育家和知識分子，保羅·弗萊雷在世界范圍內(nèi)都有相當(dāng)?shù)挠绊憽Ｋ闹鳌侗粔浩日叩慕逃龑W(xué)》的出版被稱為“批判教育學(xué)中具有里程碑意義的事件?！蓖ㄟ^吸收法農(nóng)(Franz Fanon，1966)、凱布勒爾(Amilcar Cabral，1969)、梅米(Albert Memmi，1967)的后殖民理論以及馬克思、恩格斯和列寧的革命主義平等觀，《被壓迫者的教育學(xué)》自1970年出版至2001年，已經(jīng)在全世界出售了75萬多冊。他探索出一種可以使學(xué)生和教師成為“自己歷史的主體”的教育學(xué)。師生是行動者(這是一個持續(xù)的生成過程)，他們著眼于現(xiàn)實(shí)和批判性地反思現(xiàn)實(shí)，并致力于現(xiàn)實(shí)變革的行動，由此，他們的自我意識得到強(qiáng)化并投身于行動而不僅僅是言語。另外，弗萊雷提出，要充分利用提出問題對話的教學(xué)方法，質(zhì)疑所有等級權(quán)力包括師生間的關(guān)系。通過這種方式，弗萊雷的批判教育學(xué)試圖使學(xué)生和教師成為教室以及他們周遭世界的變革主體(Freire，1974，1982，1992；Shor&Freire，1987)。弗萊雷批判教育學(xué)的理論和政治原則闡述對整個世界的批判教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重大的影響。在歐洲、非洲、拉美甚至全世界，如果沒有弗萊雷的影響以及他所開辟的道路，批判教育學(xué)理論和實(shí)踐的具體生動展開幾乎是不可想象的。我國在20世紀(jì)80～90年代起有學(xué)者已關(guān)注這位教育家，其代表作《被壓迫者的教育學(xué)》2001年由華東師范大學(xué)將其英譯本翻譯為中文。

弗萊雷的教育思想形成為20世紀(jì)60～70年代，明顯帶有那個時代的特征，具有強(qiáng)烈的民主、激進(jìn)、批判、革命和反主流的思想意識。排除這些歷史的局限性，無論在發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，弗萊雷的解放思想一直在流傳，他的教育理論已受到越來越多的人的關(guān)注。

弗萊雷的解放教育思想是在拉丁美洲國家社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展中矛盾十分尖銳的時代形成的。第二次世界大戰(zhàn)后，渴望政治民主、爭取民族獨(dú)立、謀求經(jīng)濟(jì)發(fā)展成為拉丁美洲社會發(fā)展的一個總趨勢。在謀求社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中，“發(fā)展主義”和“依附論”對拉丁美洲國家當(dāng)時存在的堅(jiān)決反對外來勢力、反對依附、反對國際剝削和壓迫、主張獨(dú)立自主發(fā)展經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)烈民族主義傾向；另一方面也反映了拉丁美洲的廣大知識分子及民眾中存在的這種民族主義的情緒，對政府官員和國家政策都或多或少地產(chǎn)生某些影響。弗萊雷的解放教育理論的產(chǎn)生與當(dāng)時的整個氛圍不無關(guān)系。

弗萊雷的思想反映了他對他周圍的被壓迫者所遭受的極端困苦和磨難的創(chuàng)造性思考和敏銳意識。弗萊雷1921年出生于累西腓市，這是第三世界里條件最為貧困和不發(fā)達(dá)的地區(qū)之一。他的少年時代飽嘗饑餓的折磨。盡管弗萊雷生性好學(xué)，但由于饑餓常常無力去學(xué)校上課。直到中學(xué)時代才有所好轉(zhuǎn)。弗萊雷在青少年時代就深深體會到了生活的艱難和階級間的差別，也了解了社會的嚴(yán)酷性。他的友人和學(xué)生稱他“對壓迫的譴責(zé)不純粹是我們常在許多能言善道的自由志士和偽批判性的教育工作者身上能看到的那種腦力活動。他在對壓迫機(jī)構(gòu)進(jìn)行譴責(zé)的過程中表現(xiàn)出來的高超智慧和勇氣，來源于一種非常真實(shí)和有形的體驗(yàn)?！彼凇吨驴死锼咕熌鹊男拧分校@樣寫道，“這是一種真實(shí)而具體的饑餓，沒有特定的起始日期。盡管它根本沒有達(dá)到我認(rèn)識的一些人所體驗(yàn)到的饑餓的程度，但也不是那些接受扁桃體手術(shù)或正在節(jié)食的人所體驗(yàn)到的饑餓。相反，我們的饑餓是那種不宣而至、不請自來的饑餓，無拘無束，擺脫它更是遙遙無期……占據(jù)我們的身體，使之變得瘦骨嶙峋。雙腿、雙臂以及手指都將是皮包骨頭。眼睛越陷越深，幾乎看不到。我們很多同學(xué)都體驗(yàn)過這種饑餓……”

這使他發(fā)現(xiàn)了他所說的被剝奪了應(yīng)有權(quán)力者身上的“沉默文化”(culture of silence)。

沉默文化

弗萊雷接觸的巴西中產(chǎn)階級和工人，以及當(dāng)時國內(nèi)和整個拉丁美洲的政治經(jīng)濟(jì)狀況，使他意識到他們的無知和冷漠是整個經(jīng)濟(jì)、社會和政治統(tǒng)治局面的直接產(chǎn)物——是家長式統(tǒng)治的直接產(chǎn)物——他們都是其受害者。他們不是被鼓勵或訓(xùn)練來認(rèn)識和應(yīng)對這個世界里的具體現(xiàn)實(shí)，而是被“淹沒”在一種實(shí)際上不可能出現(xiàn)批判意識和反應(yīng)的狀態(tài)之中。尤其在拉美的發(fā)展中國家，曾長期遭受殖民統(tǒng)治，獨(dú)立后仍然與原來的宗主國有著千絲萬縷的關(guān)系，這使得這些國家的人民長期接受統(tǒng)治階級強(qiáng)加給他們的價值觀念和意識形態(tài)，長此以往窒息了他們表達(dá)自己的聲音，勞動人民漸漸喪失了獨(dú)立思考的能力，逆來順受，從而形成了一種“文化沉默”現(xiàn)象。他也逐漸清楚地認(rèn)識到，整個教育系統(tǒng)是維護(hù)這種沉默文化的主要手段之一。

針對這一現(xiàn)象，弗萊雷提出了“意識化”概念。弗萊雷認(rèn)為意識化就是通過喚起人民(被壓迫者)的覺醒，使他們認(rèn)識到自己在創(chuàng)造歷史與發(fā)展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。這也是他將自己的教育理論成為“被壓迫者教育學(xué)”的緣由。

弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權(quán)，而是所有人的權(quán)利。因此，任何人不應(yīng)只對其他人說話而剝奪別人說話的權(quán)利。人們說話是對世界“發(fā)表意見”，是一種改造世界的行為。一個人無論多么無知，也不論一個人被“沉默文化”淹沒的有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界。

在《被壓迫者的教育學(xué)》的第一版前言中，美國教育學(xué)家理查德-肖爾說：“我們這個技術(shù)先進(jìn)的社會在迅速地使我們中的大多數(shù)人變成客體，并在巧妙地把我們塑造成迎合這種社會制度的邏輯的那種人，就已發(fā)生的實(shí)際程度來講，我們也是在慢慢淹沒在一種新的‘文化沉默中”。

媒體的無處不在，和絕對知識在校園里的傳授，使年輕人感到，他們要說出自己的話的權(quán)利被剝奪了，而且他們還意識到，今天的教育系統(tǒng)——從幼兒園到大學(xué)——是他們的敵人。

世界上根本就不存在中立的教育過程，教育要么充當(dāng)年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結(jié)果，并使他們與之不相背離的手段，要么就變成“自由的實(shí)踐”也即人借以批判性的和創(chuàng)造性的對待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何參與改造世界的途徑。要形成一種能促進(jìn)這一過程的教育方法，不可避免地會導(dǎo)致社會內(nèi)部的緊張和沖突。

通過對話來打破沉默

人類不可能在沉默中生存，消除沉默，就要通過對話。網(wǎng)絡(luò)的興起，使得沉默的人借著虛擬的身份開始了對話。而沉默仍存在于社會的各個角落，教育中教育學(xué)者的沉默，教師群體的沉默，學(xué)生在課堂的沉默值得我們關(guān)注。弗萊雷說對話本身的精髓在于詞(word)。詞不僅僅是實(shí)現(xiàn)對話的工具，還意味著反思和行動。因?yàn)檎f出一個詞的同時也意味著要去通過實(shí)踐來命名這個詞。而真正的對話是什么呢?它必定是平等的，它不能被簡化為一個人向另一個的“灌

輸”，更不是“那些既不投身于命名世界，也不追求真理，但卻把自己的真理強(qiáng)加于人之間的一場充滿敵意的論戰(zhàn)?！?/p>

真正的對話需要對話雙方進(jìn)行批判性思維。這種思維認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是一個過程，一個改造，而不是一個靜態(tài)的存在。這種思維要求教師與學(xué)生不是把一種靜態(tài)的、準(zhǔn)備好的、萬無一失的知識呈現(xiàn)在課堂上。而應(yīng)帶著批判性的思維，在動態(tài)中進(jìn)行真正的、雙方共同關(guān)心的、能夠共建的對話。

真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”(“A”for“B”)，也不是通過“甲方”關(guān)于“乙方”(“A”about“B”)，而是通過“甲方”與“乙方”(“A”with“B”)，以世界作為中介而進(jìn)行下去的—這個世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個世界的觀點(diǎn)或想法。如果這些觀點(diǎn)與焦慮、疑慮、希望或絕望聯(lián)系在一起，就會包含重要的主題，教育的項(xiàng)目內(nèi)容就可以建立在這些主題基礎(chǔ)之上。自負(fù)得近乎天真的人道主義在想塑造“好人”的理想模式時，通常會忽略活生生的人所處的具體的、現(xiàn)實(shí)的、當(dāng)前的情況。用皮爾福特的話說，真正的人道主義“在于允許我們對完善人性的意識的出現(xiàn)，作為一種條件和作為一種義務(wù)，作為一種境況和作為一種項(xiàng)目”。弗萊雷說，“許多政治教育計(jì)劃均以失敗告終，因?yàn)檫@些計(jì)劃的始作俑者是根據(jù)自己個人對現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來制定的，從來沒有考慮過(除了僅僅作為其行動的目標(biāo))處在具體情況之中的人(men-in-a-situation)，而這些人無疑正是他們項(xiàng)目實(shí)施的對象。”

中國的教育改革正在進(jìn)行中，而教師與學(xué)生的聲音卻也聽到的很少。作為教育改革直接參與者和受惠者，他們的訴求和需要應(yīng)該得到更多人的關(guān)注和支持。在中國，使用階級的語言似乎已經(jīng)過時，但不同階層間教育的差距仍然很大，而教育制度的改革者也要注意弗萊雷所說的不要根據(jù)自己個人對現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來制定計(jì)劃，而應(yīng)該在與教育的實(shí)踐者們平等的對話中，而這種對話應(yīng)該建立在平等、信任的基礎(chǔ)上。這樣的對話才是一種平行的關(guān)系。這也是弗萊雷所希望看到的，他在《被壓迫者的教育學(xué)》的序言中說到，“從這些篇章中，我希望至少以下幾個方面會長存下去：我對個人的信任，我對男男女女的信念，以及我對制造一個更容易使人愛的世界的信念?！?/p>