武恩慧

【內(nèi)容摘要】語文課堂教學中傳統(tǒng)一元解讀太過強調(diào)標準與統(tǒng)一,使學生思維僵化,語文失去靈性;新型多元解讀則可以活躍課堂,培養(yǎng)學生發(fā)散思維。可是在教學中有些語文教師盲目地追求多元解讀,而導致解讀異化。為此提出多元解讀與一元解讀辯證統(tǒng)一的看法。

【關(guān)鍵詞】問題解讀 多元解讀 一元解讀 辯證統(tǒng)一

課堂教學是語文教學的主陣地,因此課堂教學教師必須把握好自己的角色。新課標下學生與老師的學習方式和教學方式應該是自主探索與主動引導相結(jié)合。學習的主體是學生,教師扮演學生學習的組織者、指導者和合作者的角色。課堂上問題研討便成為課堂教學的指揮棒。生活是五彩斑斕的,作為反映生活的文學也是豐富多彩的,而且學生更是富有想象力、創(chuàng)造力的。例如小家碧玉是美,大江東去是美,曉風殘月亦是美,霸王自絕亦美。如果我們太過強調(diào)標準與統(tǒng)一,那結(jié)果會使學生思維僵化。語文失去了靈性,閱讀沒有了激情,寫作也成了負擔。多元解讀打破了傳統(tǒng)的一元解讀。解放了學生,活躍了課堂,培養(yǎng)了發(fā)散思維。我認為語文課堂教學問題解讀應是多元解讀與一元解讀的辯證統(tǒng)一。

一、閱讀過程中一元解讀的需要與多元解讀的必然

新頒布的《語文課程標準》在闡述語文教育特點時,明確提出“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內(nèi)容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程的獨特體驗?！边@表明語文新課程在解讀文本上,發(fā)生了由過去按照標準答案的一元解讀到現(xiàn)在倡導在教師、學生與文本溝通的基礎(chǔ)上的多元解讀的變化。

語文教學對文本的學習既需要體現(xiàn)讀者個性的多元解讀,也需要尊重和還原作者的創(chuàng)作主旨的一元解讀。解讀文本的過程是一個有多種因素介入的復雜的動態(tài)活動過程,既是一個讀者與文本相互作用,建構(gòu)新的意義的動態(tài)過程,又是一個不斷地逼近和再現(xiàn)作品本來意義的過程。在這個過程中,創(chuàng)作者的單一性,決定了閱讀過程中一元解讀的需要與趨勢;而閱讀主體的多元性,決定了閱讀過程中多元解讀的必然性。

二、閱讀過程中多元解讀與一元解讀的辯證統(tǒng)一

對文學作品的多元解讀,不是亂讀,不是脫離文本中心。我們常說:“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”但是,不管是一千個還是多少個,總還是哈姆雷特,而不是麥克白或李爾王。在多元解讀的“大旗”之下,有些人拋開了語文教學是圍繞文本的教學這一中心,不去引導學生理智地與文本交流,接受文本熏染,而是離開對文本正確的研讀去追求所謂的個性閱讀、獨特體驗。更有甚者把語文教學看成了徒有虛名的“思想跑馬場”,使教學過程中本應該擔負的語文能力訓練與思想教育,情感熏陶任務大打折扣,忽略了學生主體的真正精神參與和心靈體驗。

語文教學中對文本的探究,與一般的生活問題、社會熱點問題的討論、爭鳴不同,因為任何文學作品,都是作者在特定的社會、心理環(huán)境和文化背景下創(chuàng)作的,它總是反映著作者特定的對人生、自然、社會的價值追求和審美趣味。這種特定的“定型化”是讀者改變不了,也不能隨意試圖去改變的。曾經(jīng)有教師在上《變色龍》中提出過這樣一個問題:“你怎樣看待文中的奧楚篾洛夫?”學生各抒己見,踴躍發(fā)言,其中有個學生提出較為欣賞奧楚篾洛夫這種適應社會環(huán)境的生存本領(lǐng)。授課教師停頓數(shù)秒后依然肯定了學生這種新奇而大膽的觀點。可是我們真的能夠欣賞此人嗎?真的能夠因為學生言之有獨特理由就肯定嗎?不!楚篾洛夫這種欺下媚上、見風使舵的本領(lǐng),如果作為教師的我們贊同學生,也就成了是非不明、善惡不分的人,完全背離了作者創(chuàng)作這篇作品的初衷,更為糟糕的是從此模糊了學生的人生觀、價值觀,誤導了學生。

多元解讀應該在教師積極主動的引導下進行。如在學習《木蘭詩》時,我指導學生進行交流發(fā)表自己的看法。學生自發(fā)的分為男女兩組相互提問效果不錯,他們的問答有這樣幾個經(jīng)典現(xiàn)摘錄如下:

1.假如你是木蘭的父親,你讓女兒代你從軍上戰(zhàn)場,拋頭顱灑熱血,你不羞愧嗎?

答:我不羞愧!面對外敵入侵,保家衛(wèi)國是我的責任。可是我老了,那就送女兒去為國效力。我為什么要羞愧?我驕傲啊!

2.假如你是木蘭她母親,你會舍得女兒奔赴沙場,拋頭露面嗎?

答:雖然我心痛,我擔心,但是,為了國家,為了民眾,我依然送她出征保國!

3.假如你是和木蘭是同伍的軍士,當你看到戰(zhàn)功赫赫的木蘭是女的后,你不羞愧嗎?

答:是有點,但是,人和人是不同的,有紅花也有綠葉。我也為國家盡力了,我同樣感到自豪。

4.假如你和木蘭一樣的境遇,你能和木蘭一樣嗎?

答:為了父親,為了國家,我義無反顧。天下興亡,匹夫有責!

5.假如木蘭是現(xiàn)實中的女孩,你會娶她為妻嗎?

生1答:我會!孝順,勇敢,聰敏,這樣的女孩能不要嗎?

生2答:我不知道,這畢竟是假設(shè),我現(xiàn)在還不知我要什么類型的。

生3答:我不敢,她太偉大。我只能仰視!

生4答:我要和她做朋友,我敬佩她,只是敬佩而已。

從他們的問答中自然體現(xiàn)了他們的感悟,看出對木蘭形象的認識已非常深刻、到位。所以,從某種意義上來說,“一千個哈姆雷特”的產(chǎn)生其實應該正是讀者與作者間無法徹底消除的“隔膜”和“距離”所產(chǎn)生的一種解讀過程中的無可奈何的現(xiàn)象。在作者自己的心目中,“哈姆雷特”其實只有一個。作為教師,我們應該理性的組織課堂討論,要在鼓勵學生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時,引導學生把握文本、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。讓學生明白,解讀首先是一種對文本及其作者的認同,尋找作品的最基本的含義,領(lǐng)悟作者的情感,并從中得到情與理、內(nèi)容與形式的熏陶。在這樣的基礎(chǔ)上,通過反復閱讀與思考,從他人不同的角度,讀出自己的不同見解,這樣的“多元解讀”才有意義。對于絕大部分學生來說,重要的不是讀出多元,而是能把一元讀出來,多元總是在一元基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,最基本、最一般的含義都沒有理解,又怎么能奢談進行多元解讀呢?課堂討論中,教師要引導學生在進行反復感悟的基礎(chǔ)上,進行理性的思考,并學會調(diào)整自己的探究體驗方向,由多姿多彩的極具個性化色彩的多元解讀逐漸向具有意義上的共同指向性的一元解讀無限逼近,最終到達兩者的和諧辯證統(tǒng)一。

三、多元解讀與一元解讀共存共生品味文學之美

當我們明確了多元解讀與一元解讀的辯證關(guān)系,再認真審視回顧一下在語文新課程實施的過程中自己的教學方式,就會發(fā)現(xiàn),教學中的確開始出現(xiàn)一些未正確理解把握好多元解讀的現(xiàn)象。為此,我們應該科學辨證地看待多元解讀與一元解讀的共存共生關(guān)系,避免從一個誤區(qū)走向另一個誤區(qū),從一個極端走向另一個極端。學生、文本、教師,我們的課堂在他們的對話中游走,總會呈現(xiàn)“亂花漸欲迷人眼”的景觀。我們教師就要善于在學生多元解讀與文本價值取向這兩極之間追尋張力,梳理其中的教學規(guī)則和應對策略,成就教學智慧。讓學生獲得情感體驗,感受語言之美,品味生活之甘,取得理想的教學效果!